1. Козырева О. А. Профессиональная педагогическая ком- 8. петентность учителя: феноменология понятия // Вестник ТГПУ. - 2009. - № 2. С. 17-22.
2. Кроль Л. М., Михайлова Е. Л. Тренинг тренеров: как 9. закалялась сталь. - М.: Независимая фирма «Класс», 2002. - 192 с.
3. Ляхова М. В., Шемилина Е. М. К вопросу о профессио- 10. нальных требованиях к ведущему тренинговых групп // Наука, образование, общество: тенденции и перспекти- 11. вы: сб. науч. тр. по мат-лам Международ. науч.-практ. конф.: Ч. V. - М.: АР-Консалт, 2014. - С. 134-139.
4. Овчинников И. Работа с целями // Интертренинг. -2005. - № 8. - С. 18-21. 12.
5. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие, реализация. - М.: Когито-центр, 13. 2002. - 394 с.
6. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.: Прогресс, 1994. - 235 с. 14.
7. Рудестам К. Э. Групповая психотерапия, психокоррек-ционные группы: теория и практика. - СПб.: Питер, 1990. - 368 с.
Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. Т. 1. - М.: Народное образование, 2005. -816 с.
Сурнина Т. В. Педагогическая характеристика организаторов корпоративного образования // Науковедение. - 2012. - № 3 (12). - С. 1-8. Торн К., Маккей Д. Тренинг. Настольная книга тренера. - СПб.: Питер, 2001. - 208 с. Тренинг для тренеров: практическое руководство // Молодежная сеть равного обучения Y-PEER. 2002. - URL: http://y-peen.kg/editonfiles/files/tnainens_manual_ russian(2).pdf.
Фопель К. Технология ведения тренинга. Теория и практика: пер. с нем. - 2-е изд. - М.: Генезис, 2004. - 267 с. Фролова С. Л. Технология разработки модели специалиста как образа профессионального идеала // Человек и образование. - 2004. - № 4. - С. 113-118. Stank J. S. and others Responsive Professional Education: Balancing Outcomes and Opportunities // ASHE-SRIC Highen Education Report. - 1986. - № 3. - P. 19-51.
УДК/uDC 376.6
Н. В. Осипова N. Osipova
О понятии «социальная адаптация» и сопровождении социально-профессиональной адаптации детей-сирот и детей,
ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ
ON THE CONCEPT OF «SOCIAL ADAPTATION» AND ACCOMPANIED BY SOCIAL AND PROFESSIONAL ADAPTATION OF ORPHANS AND CHILDREN LEFT wiTHOuT PARENTAL CARE
В статье автор предлагает аналитический обзор литературы по проблеме адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к будущей профессиональной деятельности. Определяются основные механизмы и особенности процесса социально-профессиональной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к будущей профессиональной деятельности, поднимаются вопросы результативности этого процесса. Особый интерес вызывают процесс и результат сопровождения адаптации в условиях среднего профессионального образования.
The author considers the process of adaptation of orphans and children left without parental care for their future professional activity in conditions of secondary vocational education, and as a result of the process. The main features of the process and mechanisms of social and professional adaptation of orphans
and children left without parental care to their future professional activity are identified. The problem of preparation of teachers to work with this category of persons, taking into account the requirements of the labor market is raised.
Ключевые слова: адаптация, виды адаптации, сопровождение социально-профессиональной адаптации, дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей.
Keywords: adaptation, types of adaptation, socio-professional adaptation, orphans and children without parental care.
Понятие «адаптация» является предметом научных интересов в различных областях. Термин появился в физиологии, а затем распространился в другие области научного познания. Особенность данного понятия заключается в том, что его можно рассматривать и как результат деятельности, и как процесс.
Термин «адаптация» происходит от латинского слово adapto - «приспособляю», поздне-латинского adaptatio - «прилаживание, приспособление». В научный оборот термин был введен немецким физиологом Г Аубертом во второй половине XVIII в. Под адаптацией он понимал «изменения (приспособительногоха-рактера) чувствительности кожных анализаторов к действию внешних раздражителей». Ж. Б. Ламарк объяснял адаптационными изменениями возникновение отдельных видов животных, растений и их эволюцию.
«Биологическое» понимание термина легло в основу содержания понятия в других научных сферах. Сегодня понятие «адаптация» рассматривается как многофакторное образование и как многогранная структура, затрагивающие несколько категорий - человека, деятельность, общение .
Первые научные представления о биологической адаптации были заложены Ч. Дарвиным и его последователями. Понятие «адаптация» рассматривалось ими как совокупность полезных для организма изменений, представляющих собой более или менее верное отражение окружающей среды. Исследования И. М. Сеченова, И. П. Павлова привели к пониманию того, что в основе адаптации лежит стремление к равновесию. Сущность жизни и ее развития определяются внутренними противоречиями, единством и борьбой противоположных процессов, таких как устойчивость и изменчивость, ассимиляция и диссимиляция, действие (активность) и противодействие (реактивность), возбуждение и торможение. Адаптация выступает мерой единства этих противоположностей, результатом и средством разрешения внутренних и внешних противоречий, а тем самым и одним из универсальных имманентных ее свойств.
Объектом научных исследований в гуманитарных областях знания является человек. Адаптация человека - процесс двусторонний; человек не только сам приспосабливается к новой ситуации, но и приспосабливает среду к своим нуждам и потребностям, создает систему жизнеобеспечения (жилье, одежда, транспорт, инфраструктура, питание и т. д.) .
По мнению Н. Н. Мельниковой , многоаспектное понятие «адаптация» характеризует процесс, который всегда предполагает взаимодействие двух объектов, и оно разворачивается в особых условиях - условиях дисбаланса, несогласованности между си-
стемами. Основной целью такого взаимодействия является некоторая координация между системами.
Д. В. Ольшанский применительно к человеку выделяет следующие виды адаптации: 1) биологическую, 2) физиологическую, 3) психологическую, 4) социальную .
Если «биологическое» понимание определяет адаптацию как стремление к равновесию системы, то физиологическая адаптация представляет собой достижение устойчивого уровня активности организма и его частей, при котором возможна длительная активная деятельность организма, включая трудовую активность и социальную составляющую, и способность воспроизведения здорового потомства. Физиология исследует формирование и механизмы индивидуальной адаптации, которая в свою очередь имеет прямую зависимость от социальной адаптации, то есть приспособление человека к новым для него условиям проживания или деятельности.
Психологическая адаптация - это процесс психологической включенности личности в системы социальных, социально-психологических и профессионально-деятельностных связей и отношений:
В социальной сфере - нравственные, политические, правовые и другие нормы, правила, установки;
В социально-психологической - вовлеченность личности в психологические связи и отношения, исполнение различных социально-психологических ролей;
В профессиональной, учебно-познавательной и других деятельностных сферах;
В сфере взаимосвязей с экологической средой .
Психологическая адаптация тесно связана с социальной. Анализ исследований, объектом которых являются дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, показал, что большинство авторов рассматривают именно социальную адаптацию как наиболее проблемную.
^циальная адаптация - это один из механизмов социализации, проявляющийся в освоении моральных, социальных,правовых норм и требований, предъявляемых индивиду при определенном типе деятельности . Л. М. Растова определяет социальную адаптацию как процесс локального действия личности в строго определенных рамках соответствующей общности . Автор рассматривает социальную адаптацию как дея-
тельность одного человека в обществе, так и влияние коллектива на деятельность и поведение этого индивида. Социальная адаптация личности включает 4 фактора:
1) когнитивный (когнитивные способности и особенности когнитивных процессов личности);
2) эмоционального реагирования (особенности эмоциональной сферы личности);
3) практической деятельности (условия и особенности деятельности);
4) мотивации личности.
Е. А. Кансиярова выделяет особенности социальной адаптации молодежи. По ее мнению, социальная адаптация представляет собой эволюционное развитие личности в ходе приспособительно-преобразовательной деятельности, направленной на конструирование приемлемого адаптивного пространства, включающее инновационную, трансляционную, воспроизводственную функции и сопровождающееся проявлением ее уникальных характеристик (транзитивности, лабильности и трансгрессивности сознания, либерализации ценностных представлений и прочего) и потребностей (самореализации, знаний, идентичности, творчества, коммуникации и другого) . Данное определение отличается от остальных за счет принципа целостности; адаптационного взаимодействия общества и молодежи, при котором последняя выступает одновременно активным субъектом и объектом социального воспроизводства. На основе такого понимания предложены критерии социальной адаптации молодежи: статусно-ролевое положение в обществе; уровень социальной мобильности; интегрированность в общество; степень интериоризации стандартов, норм социально одобряемого поведения.
Таким образом, основу понятия «социальная адаптация» составляют как процесс, так и результат усвоения личностью норм и правил, установленных в новой для него социальной среде (группе, коллективе, организации), при взаимодействии с которой он приобретает новый для себя опыт или социальную роль. Особую актуальность в российской действительности приобретает проблема результативности социальной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Исследования, посвященные адаптации детей-сирот, можно разделить на две группы. Первая группа авторов (И. А. Бобылева, В. М. Бревнова, Л. А. Жилина, С. В. Лактионова, Ю. В. Орсаг, Ю. О. Яблоновская) выделяет
помимо общей социальной адаптации также социально-профессиональную и социально-педагогическую адаптацию детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. На сегодняшней день при гуманистическом подходе для этой категории лиц не созданы достаточные условия «вхождения» в общество.
По мнению И. А. Бобылевой , социальная адаптация - это закономерный процесс, возникающий в результате социализации по мере необходимости приспособления к изменившимся условиям социума. Трудности процесса адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, обусловлены, с одной стороны, спецификой интернатных учреждений как учреждений закрытого типа, с другой - отсутствием семьи и семейного воспитания у данной категории как основного института социализации. Более подробно в своих исследованиях она рассматривает процесс постинтернатной адаптации выпускников образовательных организаций для детей-сирот и детей, лишенных попечения родителей.
Педагог В. М. Бревнова предлагает изучать социальную адаптацию в контексте социализации воспитанников детского дома подросткового и юношеского возраста. Кроме того, она определяет негативные факторы, препятствующие успешной социальной адаптации к самостоятельной жизни, и считает цель социальной адаптации достигнутой при условии реализации функций, задач, форм и методов социально-педагогической деятельности с воспитанниками детских домов.
Л. А. Жилина рассматривает социальную адаптацию студентов-сирот в контексте профессиональной социализации личности. Социальная адаптация студента-сироты к образовательной среде вуза, по ее мнению, - это процесс вхождения в относительно новую для него социальную среду, процесс освоения социального и профессионального опыта, овладения стандартами, ценностями и культурой образовательной среды. Автор изучает адаптацию с точки зрения формирования личностных качеств и в условиях учебной деятельности: мотивация учебной деятельности, учебные, коммуникативные и рефлексивные умения. Результативность адаптации студентов из числа детей-сирот целесообразно определять по уровню освоения учебной деятельности (высокий, средний, низкий) и по эмоциональному состоянию (благоприятное, неблагоприятное).
Большинство выпускников организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, продолжают обучение в профессиональных образовательных организациях. Обучающиеся, которые поступают в образовательные организации высшего образования, как правило, более адаптивны и успешны в жизни.
Готовность студентов к социально-профессиональной адаптации И. Н. Зайцева характеризует через успешность выполнения студентами учебных заданий, активность, инициативность, самостоятельность, творческое отношение к делу, уверенность в себе, независимость и ответственность в решении поставленных задач, наличие умений саморегуляции и самоконтроля, сформированность умений организации досуговой и бытовой деятельности, владение умениями интерактивного взаимодействия.
Особенности социально-профессиональной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, исследует Ю. В. Орсаг . С ее точки зрения, характерные черты воспитанников детского дома обусловлены социальными и биологическими факторами и влияют на процесс воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в период их социально-профессиональной адаптации. Спроектированное с учетом «дефицитного ресурса» и с опорой на социально востребованные личностные проявления содержание воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является одним из факторов повышения уровня их благополучного становления. Содержательный компонент разработанной воспитательной системы определяется в четырех направлениях - ориентирах: ориентир на общество и образование (поддержка профессионального выбора и получение профессионального образования); ориентир на труд и профессию (развитие и совершенствование профессиональной компетентности и готовности к выполнению трудовых обязанностей); ориентир на саморазвитие и самосовершенствование (осознание своих особенностей и развитие способности к самовыражению); ориентир на жизнь и семью (подготовка к брачно-семейным отношениям и расширение опыта социально одобряемого поведения) обеспечивает оптимальный уровень социально-профессиональной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
С.В. Лактионова предлагает рассматривать социально-профессиональную адаптацию выпускников интернатных учреждений как интегративное понятие, которое является процессом личностных изменений под воздействием внешних и внутренних факторов, социально-экономических условий, порождаемых включением личности в подготовку к профессиональной деятельности; самореализации в профессиональной деятельности и жизни общества; приобретения социально-профессионального опыта в условиях рынка. Автор выделяет следующие механизмы социально-профессиональной адаптации выпускников детских домов:
Создание действенной системы диагностики и изучения выпускников-сирот, сложившихся взаимоотношений, развития (с учетом коррекции) отдельных качеств и черт личности, необходимых для будущей профессии;
Резонансное образование (адаптационные сборы, тренинги, ролевые игры, консультирование, система учебных стажировок и практик);
Внесение корректировки в жизненные и профессиональные планы выпускников сиротских учреждений, в стиль поведения и отношений, формирование социального поведения;
Создание социально-позитивной ситуации успеха, защищенности, понимания, которые рождают уверенность, комфортность, уважение и доверие, веру в положительный результат и обретение соответствующего положения в жизни.
Ю.О. Яблоновская изучает процесс восприятия детьми опыта социальной жизни и познания ими многообразных социальных ролей, способствующих активному включению их в социальную среду.
Исследователи проблем социальной адаптации определяют и условия для эффективного вхождения в будущую профессиональную деятельность в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и в профессиональных образовательных организациях. Недостаточно внимания уделяется педагогическому сопровождению подготовки к социально-профес-
сиональной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Вторая группа авторов (О. В. Бережная, Н. И. Кондратьева, М. И. Рожков) рассматривает адаптацию через сопровождение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, как совокупность социально-педагогических и психолого-педагогических процессов становления личности.
Сопровождение, по мнению Л. М. Шипи-циной и Е. И. Казаковой , предполагает создание социально-педагогических условий для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, для принятия ими оптимальных решений в различных жизненных ситуациях. Целью сопровождения авторы считают создание условий для самостоятельного принятия решения.
Психолого-педагогическое сопровождение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, представляет собой деятельность, направленную на создание оптимальных социально-психолого-педагогических условий, способствующих успешному воспитанию, обучению, развитию детей-сирот и их социализации. В процессе сопровождения создаются условия для самостоятельного, творческого освоения детьми системы отношений с миром и с самим собой, а также для «совершенствования каждым ребенком личностно значимых выборов». Формы и содержание сопровождения вторичны по отношению к социальной и учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка .
Под сопровождением адаптации мы понимаем систему деятельности педагогических работников детского дома и образовательных организаций для создания условий самореализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в учебной, социальной и профессиональной деятельности.
Социально-педагогическое сопровождение - это система профессиональной деятельности социального педагога, направленная на создание условий для позитивного развития отношений обучающихся и педагогов в образовательной ситуации.
М. И. Рожков считает , что социально-педагогическое сопровождение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, направлено на поддержку групп детей и каждого ребенка в отдельности в построении ими своих социальных отношений, на преодоление организационных трудностей и решение задач социального воспитания. Эффектив-
ное сопровождение, по его мнению, возможно только на основе знания имеющихся ресурсов решения проблемной ситуации и способности эти ресурсы организовывать в действенные, поддерживающие и корректирующие программы. В процесс реализации таких программ должен быть включен широкий круг людей, поэтому от педагога, сопровождающего процесс создания детской организации, требуется наличие консультативных навыков и способности включиться в многоэтапный диалог с различными заинтересованными лицами. Успешность программы сопровождения зависит от качества первых шагов по ее реализации, помощь детям в совершении этих первых усилий - непосредственная задача сопровождения.
Таким образом, социально-педагогическое сопровождение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, должно осуществляться в образовательных организациях, в которых они обучаются.
Авторы исследований в отношении детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, актуализируют проблему создания условий для эффективной социальной адаптации, готовности к будущей профессиональной деятельности, взаимодействия педагога и воспитанников в процессе сопровождения. При этом некоторые авторы предлагают уделять большое внимание системной работе в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Другие считают, что самореализация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в учебной, социальной и профессиональной деятельности будет возможна, если реализуется комплекс мер уже после выпуска из детского дома, а именно в профессиональных образовательных организациях.
Автором предпринята попытка проанализировать литературу последних лет по проблеме социальной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В научных работах рассмотрены особенности и условия социальной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в организациях для этой категории лиц и в профессиональных образовательных организациях. Но вместе с тем недостаточно внимания уделяется педагогической и социально-профессиональной адаптации этого контингента. В настоящее время существует необходимость обратиться к особенностям деятельности педагогических работников
по сопровождению адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к будущей профессиональной деятельности.
1. Бережная О. В. Психолого-педагогическое сопровождение детей-сирот как средство их социализации: автореф. дис. канд. пед. наук. 13.00.01. - Ставрополь, 2005. - С. 53-55.
2. Бобылева И. А. Педагогические условия постинтернатной адаптации выпускников образовательных учреждений для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения: автореф. дис. канд. пед. наук. 13.00.01. - Владимир, 2000 - С. 17.
3. Бревнова В. М. Социальная адаптация воспитанников детского дома средствами социально-педагогической деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук. - Омск, 2008. - С. 10, 13.
4. Гордашников В. А., Осин А. Я. Образование и здоровье студентов медицинского колледжа. - М.: Изд-во «Академия Естествознания», 2009. - С. 37.
5. Жилина Л. А. Социально-педагогическое сопровождение студентов-сирот в период адаптации к образовательной среде вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук. -Омск, 2008. - С. 10-13.
6. Зайцева И. Н. Социально-профессиональная адаптация студентов в учреждениях среднего профессионального образования деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук. - Елец, 2011. - C. 10-12.
7. Казьмина О. Ю. Руководство по оценке уровня развития социального поведения старшеклассника. - М., 1993. - С. 11.
8. Кансиярова Е. А. Социальная адаптация молодежи: автореф. дис. канд. философ. наук. - Новосибирск, 2011. - С. 12-14.
9. Кондратьева Н. И. Психолого-педагогическое сопровождение жизнеустройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Чита, 2011. - С. 12-13.
10. Концепция организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в условиях непрерывности образования [Электронный ресурс] / ФГАУ «ФИРО» . -URL: http://pedsovet.ong/fonum/topic10348.html.
11. Кузнецов П. С. Социологическая теория социальной адаптации: автореф. дис. ... д-ра социол. наук. - Саратов, 2000. - С. 21.
12. Лактионова С. В. Социально-профессиональная адаптация выпускников сиротских учреждений:автореф. дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 2008. - С. 24.
13. Ларионова С. А. Социально-психологическая адаптация личности: теоретическая модель и диагностика. -Белгород, 2002. - С. 93.
14. Мельникова Н. Н. Стратегии поведения в процессе социально-психологической адаптации: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - СПб., 2004. - С. 22.
15. Милославова И. А. Адаптация как социально-психологическое явление // Социальная психология и философия. - 1973. - Вып. 2. - С. 13.
16. Налчаджан А. А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). - Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1988. - С. 238.
17. Ольшанский Д. В. Адаптация // Философский энциклопедический словарь. - М.: Сов. энциклопедия, 1983. - С. 13.
18. Орсаг Ю. В. Проектирование содержания воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в период их социально-профессиональной адаптации: автореф. дис. . канд. пед. наук. - Вологда, 2007. - С. 29.
19. Рожков М. И. Социально-педагогическое сопровождение: концептуальное осмысление процесса // Психология и педагогика социального воспитания: мат-лы науч.-практ. конф., посвященной 70-летию со дня рождения А. Н. Лутошкина. - Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2005. - С. 14.
20. Ромм М. В. Адаптация личности в социуме: Теоретико-методологический аспект. - Новосибирск: Наука; Сибирская издательская фирма РАН, 2002. -С. 34.
21. Смелков М. Ю. Теоретический анализ проблемы социальной адаптации в контексте социализации личности // Вестник Ленинградского государственного университета имени А. С. Пушкина. Сер. Педагогика. -2011. - № 4. - С. 164.
22. Фролов А. Г., Хомочкина С. А., Матушанский Г. У. Адаптации преподавателя к профессионально-педагогической деятельности в высшей школе // Образовательные технологии и наука. - 2006.- № 9 (2). -С. 259-269.
23. Яблоновская Ю. О. Социально-педагогическая адаптация детей-сирот в условиях учреждений начального профессионального образования: автореф. дис. . канд. пед. наук. - Челябинск, 1997. - С. 14.
Адаптация детей-сирот затрагивает вопросы их активного приспособления к жизни в условиях детского дома или приемной семьи. С каждым годом число брошенных детей неуклонно растет, и данная проблема получила особую актуальность.
Адаптация ребенка в детском доме
Детский дом – это государственное учреждение, которое должно заменить ребенку семью до его совершеннолетия. С помощью педагогов дети учатся адаптироваться к социальной жизни, в которую они вступят после того, как им исполнится 18 лет.
Социальная адаптация детей-сирот заключается в усвоении ими ценностей и норм общества, в котором они живут. Проявления адаптации заключаются во взаимодействии детей, оставленных родителями, с окружающим миром и в их активной деятельности.
Когда говорят о социальной адаптации детей-сирот, обычно под этим понимают сложный комплекс педагогических и воспитательных мер. На самом деле, этот процесс проходит любой ребенок в ходе своего развития.
Адаптация ребенка в детском доме является одним из компонентов социальной защиты. Она предполагает освоение собственной роли в системе общественных отношений. Это достигается путем формирования навыков ведения домашнего хозяйства, самообслуживания, трудовых навыков.
Выделяют следующие этапы адаптации детей в доме ребенка:
- Подготовительный – с момента включения в социальную группу, он связан с социальной диагностикой, определением статуса, ознакомлением с личными особенностями воспитанника;
- Включение в социальную группу – он предполагает помощь в приспособлении к условиям детского дома;
- Усвоение ролей через участие в разнообразной деятельности с накоплением опыта, новых знаний и умений;
- Устойчивое адаптированное состояние, когда дети могут решить практически любую проблему, которая возникает в естественных для них условиях среды.
Адаптация приемных детей в семье
Адаптация приемных детей проходит у всех по-разному. Определяющее значение имеют такие факторы, как:
- Возраст попадания в дом ребенка или детский дом;
- Наличие или отсутствие предыдущего опыта жизни в условиях семьи.
Адаптация детей-сирот зависит и от отношения к ним других членов семьи. Желательно, чтобы все относились к приемному ребенку ровно, без излишней эмоциональности, вначале потребуется много терпения и сил. Такие дети склонны предпочитать кого-то одного, проявляя к нему теплые чувства больше, чем к другим членам семьи.
Чем старше возраст, тем труднее происходит адаптация детей-сирот в семье. Особенно тяжело бывает в подростковый период, когда к трудностям адаптации приемных детей добавляются обычные для подростка проблемы. В это время такие дети могут критиковать приемных родителей, обвинять их в своих бедах и плохом настроении, тогда же обычно возникают трудности в общении со сверстниками и первая влюбленность.
Трудности детей-сирот в жизни
Согласно статистике, лишь 10% выпускников детских домов успешно адаптируются к реальной жизни в социуме. У 90% из них возникают трудности в том или ином аспекте взаимодействия в обществе.
Наиболее частые затруднения, которые испытывают бывшие сироты:
- Ожидание, что о них кто-то будет заботиться, надежда на помощь со стороны;
- Неразвитое должное отношение к трудовой деятельности, отсутствие осмысленной заинтересованности в труде;
- Отсутствие опыта достаточной ответственности;
- Искаженные представления о семье и жизни в ней;
- Недостаточные навыки самопрезентации, связанные с неумением следить за своим внешним видом;
- Неумение грамотно и четко излагать свои мысли;
- Финансовая безграмотность, безответственное отношение к деньгам, неумение планировать свои траты;
- Правовая и юридическая безграмотность;
- Информационная бедность ума из-за замкнутости и ограниченности условий детского дома и др.
Все эти знания обычные дети получают естественно, живя в условиях семьи. Из-за недостаточной самооценки дети-сироты часто не могут выбрать учебное заведение для овладения профессией и трудятся на низкоквалифицированных работах. Задача педагогов и приемных родителей – обеспечить максимально безопасную и безболезненную адаптацию детей-сирот.
Дети-сироты, независимо от того, жили ли они в родительской семье или не помнят этого, вынуждены в силу возраста или иных обстоятельств, менять место жительства. Например, дети из дома ребенка могут переезжать в детский дом. Ребенка могут взять опекуны, приемные родители, а потом «вернуть» обратно. Жизнь ребенка без родителей очень отличается от жизни сверстников, родители которых заботятся о них. У ребенка в государственном учреждении нет чувства постоянного дома. «Наши респонденты и документы, находящиеся в правозащитном фонде Казани, свидетельствуют о том, что некоторым детям приходилось менять до шести населенных пунктов, включая место рождения и обучение после окончания школы, четыре или пять детских учреждений.
Домашние связи у сирот разрушаются несколько раз:
1) собственно домашние связи и разлучение с родственниками;
2) домашние связи, когда ребенок начинает считать детское учреждение - домом, а воспитателей и детей - родственниками.
Подобные переезды оставляют психологическую травму на всю жизнь. Ильгиз (Казань): «С нами была из Чистополя воспитательница, которую я хорошо помню. Она с нами была три дня, пожила, ну чтоб мы освоились, и уехала. Когда она уезжала, я схватился ей за ногу..Не отпускал. Вот это я хорошо помню тоже. Меня там держали воспитатели, чтобы я отпустил ее. Ну, я считаю как мама уж. После этого я ее не видел» Назарова И.Б. Адаптация и возможные модели мобильности сирот, Глава 3- Режим доступа: www.ecsocman.ru. Попадая в детские учреждения, дети полностью теряют все родственные связи. В этих условиях постоянно предъявляются требования к способности ребенка адаптироваться. «Специалисты отмечают основные типы адаптации человека через приспособление к существующим обстоятельствам путем врастания в среду или изменения себя (активность человека в этом случае направляется на лучшее и все более полное приспособление к среде за счет своих собственных резервов и личностных ресурсов) и самоустранение, уход из среды, если невозможно принять ценности окружения как свои и не удалось изменить и покорить окружающий мир (в этом случае у человека может пропасть ощущение собственной ценности либо ценности того, что окружает)» Назарова И. Возможности и условия адаптации сирот // Социс, 2001, №4, с.70
В связи с «государственным» воспитанием, у детей-сирот образуются некоторые особенности личности, которые, в известном смысле, создают судьбу. Социальная дезадаптация, в той или иной форме, как правило, спутник таких детей. «Дети-сироты - проблемная группа и не только в психологическом плане; лишенные эмпатийного общения в семье, с близкими людьми, перенесшие жестокое обращение - это то, что можно считать частью начального капитала, сопровождающего стартовые позиции. В обычных условиях, как правило, начальный адаптационный потенциал дает семья: социальный статус, воспитание, здоровье, образование и многое другое, что не всегда можно измерить, описать, а иногда даже уловить, например, психологические характеристики» Назарова И.Б. Адаптация и возможные модели мобильности сирот, Глава 3- Режим доступа: www.ecsocman.ru
Существующая система работы с детьми в государственных учреждениях зависит от множества факторов социально-психологического, объективного и субъективного характера и не всегда способствует успешной адаптации личности. Стало уже приметой времени, когда руководителей или воспитателей детских домов или интернатов судят, в связи с применением физических наказаний от оскорбления словом до лишения питания, избиения, помещения в психиатрическую больницу, перевод из обычного детского дома в коррекционный. В детских учреждениях получают травмы, в том числе от побоев воспитателей и старших детей, а также производственные. Здесь, с одной стороны, болезни лечат, но с другой - не долечивают и провоцируют. Все это может повлиять на дальнейшее физическое развитие ребенка и его умственные способности. Если для раннего детства, проведенного в государственном учреждении, удачно найден термин «госпитализм», то сами выпускники характеризуют его как армия, тюрьма, каторга. Стартовые позиции детей-сирот обусловлены уровнем психического и физического здоровья, а также воспитанием и образованием, в том числе полученными в государственном учреждении. «Изучение рядом исследователей (Л.И. Божович, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых) проявлений социально-негативного поведения позволило утверждать, что практически все воспитанники детских домов переносят на себе неблагополучные последствия пребывания и воспитания в государственных интернатных учреждениях. Учеными отмечены определенные социально-психологические особенности детей-сирот, наличие которых, обусловливает развитие девиантного поведения у детей-сирот в детском доме. К таким особенностям относятся: деструктивная линия решения конфликтных ситуаций; трудности в построении межличностных отношений; высокий уровень личностной тревожности; неадекватная самооценка; низкий уровень самоуправления и самоконтроля; повышенный уровень мотивационной агрессивности» Музаева Ю. А. Минимизация проблемных полей в педагогической профилактике девиантного поведения детей-сирот в детском доме: автореферат дисс. на соиск. ученой степени канд. педагогических наук. - Омск, 2007
Кадровый вопрос в сиротских учреждениях решается значительно сложнее, чем в обычных детских садах и школах. Это касается, прежде всего, учреждений, находящихся в небольших отдаленных населенных пунктах. Часто в такие учреждения отправляют воспитанников с плохим поведением или плохой успеваемостью. Степень открытости воспитательного учреждения во многом определяет развитие воспитанников. Если у обычного, свободного, ребенка есть несколько кругов общения: семья, школа (детский сад), различные кружки и спортивные секции, близкие и дальние родственники, личные друзья и друзья родителей, соседи, двор и т.д. У ребенка в детском доме кругов общения значительно меньше, и все они могут быть определены одной территорией и одними и теми же лицами. В совершенно закрытых учреждениях дети полностью отгорожены от внешнего мира: живут и учатся в одном здании на изолированной территории. Вопрос о закрытости учебного учреждения очень близок к вопросу о возможности выбора, в том числе образования и круга общения. Тюрьму в воспоминаниях уже выросших сирот как раз и создает это отсутствие выбора, когда вынужден делать все как все и по расписанию.
«Исследование показало, что кроме характера, воспитания, здоровья на адаптацию сироты влияет наличие родственников и отношения, которые с ними формируются. Попадая в детские учреждения, дети полностью теряют все родственные связи. Братьев и сестер разлучают, определяют в разные учебные заведения по возрастному цензу, когда одному из них требуется коррекционное обучение, лечение. Одного из детей могут перевести в другое учебное заведение в качестве наказания за плохое поведение или учебу» Назарова И.Б. Адаптация и возможные модели мобильности сирот, Глава 3- Режим доступа: www.ecsocman.ru. Кроме откровенно жестокого подхода к детям-сиротам, можно констатировать психологическую неграмотность взрослых, работающих с детьми. В результате неумения или нежелания учитывать возрастные особенности детей, дети отстают в развитии. Это, в конечном итоге, сказывается на способности занять достойное место в жизни, вести себя согласно требованиям закона и морали.
Такая печальная констатация не говорит о том, что ничего изменить нельзя. Адаптироваться к насилию или отсутствию выбора, наверно, просто невозможно. Но там, где дезадаптация вызвана, скорее, психологическими причинами, это сделать можно и нужно. Детские учреждения укомплектованы социальными педагогами, педагогами-психологами, грамотными учителями. Со многими детскими домами поддерживают связь небедные производства и просто добрые люди.
Обобщая, можно сказать, что социально-психологическими причинами неблагоприятного развития являются:
неправильная организация общения взрослых с детьми, несостоятельность тех его форм, которые доминируют в детских учреждениях, особенно в домах ребёнка и дошкольных детских домах;
в непостоянстве, частой сменяемости взрослых, воспитывающих детей;
в недостаточной работе по формированию игры, особенно в дошкольных детских домах;
в бедности конкретно-чувственного опыта детей, проистекающей из чрезвычайной сужености окружающей среды;
в недостаточно психолого-педагогичеcкой подготовленности воспитателей детских домов, для ребё и интересов, их безучастном отношении к детям;
В недостатках программ воспитателя и обучение, по не компенсирующих дефектов развития, вызванных отсутствием семьи;
в недифференцированном подходе к детям в процессе их воспитания и обучения: помещение детей с разной степенью задержек в психическом развитии в одну группу и обучение их по одним программам.
В качестве основных подходов, влияющих на адаптацию воспитанников в детском доме и позволяющих избегать дезадаптации, можно предложить следующие:
общая гуманистическая ориентация персонала детского учреждения;
понимание детства как особой ценности, того, что ребенок нуждается в защите, воспитании, обучении и имеет право на материальное обеспечение. Просто потому, что он еще маленький, остался без родителей и его защищает закон;
Установка на помощь детям в «трудной жизненной ситуации»;
четкое понимание возрастных особенностей не на житейском уровне, а на научном; по данному вопросу исписаны тома; знание новообразований, ведущей деятельности, возрастных задач, типичных поведенческих проявлений детей разного возраста необходимо для правильного воспитания;
Понимание того, что «общение со взрослым - необходимое условие психического и личностного развития ребенка» Практическая психология образования / под ред. И.В.Дубровиной. - М., 1997, с.24;
Выявление и социально-психологическая работа с личностными трудностями ребенка;
Целенаправленное формирование окружения ребенка, как взрослого, так и детского, на основе духовных и социальных ценностей;
Своевременность социальной, педагогической и психологической помощи ребенку.
Верхотурцева Е.Е. Социально-психологическая адаптация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к общеобразовательному учреждению // Международный журнал социальных и гуманитарных наук. – 2016. – Т. 2. №1. – С. 90-97.
С ОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ-СИ РОТ И
ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОП ЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ, К
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ УЧРЕЖДЕНИЮ
Е.Е. Верхотурцева, студент
Магнитогорский государственный технический университет имени Г.И. Носова
(Россия, г. Магнитогорск)
Аннотация. В данной статье дается обзор на проблему готовности и адаптации к школьному обучения детей с разной социальной ситуацией. Была выдвинута гипотеза о том, что дети из полных семей лучше адаптированы к школьной программе и школьному обучению в целом, чем дети-сироты и дети, оставленные без попечения родителей. Было проведено исследование с двумя группами детей и сделаны соответствующие выводы.
Ключевые слова: адаптация школьная, готовность к школе, сиротство, дошкольный возраст, младший школьный возраст.
Проблема готовности ребенка к школе всегда будет актуальна, ведь с каждым годом число детей, поступающих в школу, увеличивается. По данным статистики, из 620 тыс. детей, оставшихся без попечения родителей, 95% — социальные сироты. Наличие большого числа научных работ по проблеме адаптации к школе так же свидетельствует об ее актуальности, но в тоже время психологическая специфика школьной адаптации и дезадаптации полностью не раскрыта. Это связано с взаимодействием с социумом и возрастным своеобразием детей, поступающих в школу.
Самым прогрессивным шагом в педагогике сиротства на сегодняшний день стал переход от однородного обучения в школах-интернатах к смешанному пребыванию детей из детских домов с домашними в общеобразовательных школах. Предполагается, что такая форма взаимодействия детей способствует более успешной адаптации детей из детских домов и расширяет их социальные контакты с внешним миром. Следовательно, п роблемы адаптации ребенка, оставшегося без попечения родителей, реабилитации детей девиантного поведения, интеграции воспитанников детских домов, становятся все более актуальными в современной школе.
Мы вы двинули г ипотез у о том, что дети из полных семей лучше адаптированы к школьной программе и школьному обучению в целом, чем дети-сироты и дети, оставленные без попечения родителей. В данном исследовании принимало участие 25 детей (8 девочек, 17 мальчиков) в возрасте 7-8 лет. Базой исследования являлись 17 и 18 отряды ДООЦ «Уральские зори», 2015 г.
Целью исследования явл яется выявление уровня социально-психологической адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к общеобразовательной школе и сравнение уровней адаптации детей из полных семей, детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Предмет исследования – п сихологические и социальные особенности адаптации детей- к общеобразовательной школе.
Задачами исследования являются:
1. Подобрать методики и выявить уровень адаптации детей к школе.
2. Проанализировать результаты диагностики.
3. Сравнить полученные данные с выдвинутой гипотезой и сделать заключение.
Проблемы адаптации детей к общеобразовательному учреждению были разобраны многими учеными. Костина Л.М. предприняла попытку обнаружить вероятность воздействия на школьную адаптацию методом коррекции степени тревожности у детей в момент пребывания будущих первоклассников в дошкольных организациях . Данный способ оказался результативным и предоставил возможность повысить уровень школьной адаптации первоклассников . Д.Н. Маркович предложила аспекты готовности детей к школьному обучению , причины школьной адаптации и представила общие рекомендации по адаптации к первому году обучения в школе . Кроме того она сделала заключение , что адаптация в основном зависит от индивидуальны х особенностей первоклассника . М.В. Ускова изучила характерные черты первичной адаптации первоклассников к школе и сделала вывод о том, что на степень дезадаптации прежде всего воздействуют характерные черты нервной системы и недостаточная произво льность психических функций . Отечественные учёные С.Д. Артемов и А.Н. Розенберг были одними из первых современных представителей данного направления, исследовавших процесс адаптации человека в условиях производс тва с социологической позиции .
Обобщая основные теоретические положения, сформулированные в работах исследователей по проблеме адаптации, можно сделать заключение о том , что:
1. Адаптация — это целостный, системный процесс, характеризующий в заимодействие человека с природой и социумом ;
2. О собенности процесса адаптации определяются личностными психологическими характеристиками человека, степенью его личностного развития и моделью поведения в социальной среде ;
3. Аспектами адаптированности можно считать нахождение человека в социальной структуре и общий уровень психологического здоровья.
Изучение характеристик психического развития де тей младшего школьного возраста демонстрирует , что в закрытых учреждениях у детей выявляется преимущественно средний и низкий уровень психического развития. У учащихся обнаруживается неравномерность формирования различных психических функций.
Важное требование для успешного формирования мышления в данном возрасте — достаток и разнообразие чувственного опыта ребенка. Недостаточность практики в постановке и решения задач, скудность конкретно-чувственного опыта приводят к с хематичности, абстрактности мышления ребенка, когда формирование формальных сторон интеллекта (классификация, систематизация) замен яет собой образное, конкретное изучение окружающего мира. Можно допустить , что именно ограниченность конкретно-чувственного опыта у детей воспитывающихся вне семьи, в детских учреждениях, в условиях, содействующих появлению феноменов «госпитализма» негативно отражается на формировании наглядно-образного мышления, операции обратимости, кроме того сказываются на специфике восприятия, что проявляется в примитивности и незамысловатости рисунка. Также на существенно более низком уровне находится у детей из школы-интерната развитие наглядно-образного мышления. На фоне этого и определенных компонентов логического мышления классификационные формы мышления у воспитанников детского дома становятся доминирующими.
Оценка готовности к обучению в школе не ограничивается спецификой интеллектуального развития. Существенную роль играет развитие произвольной само регуляции поведения, благодаря чему ребенок может самостоятельно выполнять какие либо задания в соответствие с установленными требованиями. С целью эффективной реализации учебной деятельности необходимо, чтобы условия , первоначально выдвигаемые педагогом , в будущем выступали как условия , которые учащийся сам предъявляет к собственным действиям . Этого достаточно для формирования высокой степен и сформированности действий самоконтроля . При сопоставлении уровней развития данной стороны к готовности к школьному обучению у воспитанников школы-интерната и детей из семьи обнаружили следующие характерные черты произвольной саморегуляции у первых. Дети-сироты отлично решают те задания , в которых нужно последовательно выполнять непосредственные и элементарные инструкции взрослого. Их действия представляют собой пошаговую инструкцию : осуществление заданий и самодисциплина руководствуются напрямую через указания педагога . В том случае, если принцип выполнения задания довольно сложен и вводится не пошагово, а создается до начала деятельности, результативность выполнения заданий воспитанниками школы-интерната становится неудовлетворительной. Последнее говорит об относительно более низком уровне развития саморегуляции поведения у данной категории детей, чем у их ровесников из обычных школ. Это, в первую очередь , сопряжено с несформированностью у первоклассников из детских домов элементов опосредования действий внутренним планом.
Недостат очность развития произвольности поведения у детей из школы-интерната на первый взгляд парадоксальна. Общепринято рассматривать , что дефекты в развитии и самостоятельности, произвольности действий ребенка обусловлены гиперопекой, излишним вниманием со стороны окружающих людей . Дети, которые аналогично воспитанникам школы-интерната, с раннего возраста проживают в закрытых учреждениях, растут в условиях гипоопеки и дефицита общения . В подобных обстоятельствах , вынуждающих их быть самостоятельными, надлежало ожидать относительно высокой степени развития у детей умения организовывать себя и планировать свое поведение. Но подобные компоненты формирования произвольности, у детей младших классов из детского дома сформировано в существенно меньшей степени, чем у их сверстников в семье.
Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что преимущественно в большей степени групповое общение детей с взрослыми на самом деле не предоста вляет ребенку самостоятельности. Это можно выявить по таким компонентам, как точный распорядок дня, стабильные предписания взрослых — все это лишает детей потребности самостоятельно планировать, реализовывать и осуществлять контроль над собственным поведением свое поведение и, наоборот , вырабатывает привычку к пошаговому осуществлению чужих указаний. Ребенок, воспитывающийся в семье, с одной стороны оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля, а с другой — участвуя в сложной деятельности с взрослыми, учится не только осуществлять отдельные операции, но осваивает сложные программы планиро вания, организации деятельности . В семье усвоение трудных компонентов деятельности, формирование внутреннего плана действий совершается в процессе включения ребенка в интересные ему виды деятельности . Подобного многообразия взаимодействия с взрослыми в различных деятельностях , как правило , лишены ученики учреждений интернатного типа, в следствие чего у них оказывается плохо сформированными такие основные компоненты произвольной регуляции поведения, как планирование, само дисциплина .
Таким образом , в специфике поведения детей младшего школьного возраста, воспитывающихся вне семьи, выявляется конкретная особенность , которую можно сформулировать не как простое отставание в психическом развитии, а как качественн о иной характер его протекания.
Исследование ряда ученых (Л.И. Божович, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.) проявлений социально- неблагоприятного поведения позволило говорить о том , что почти все без исключения воспитанники детских домов переносят на себе неблагополучные последствия обучения и воспитания в государственных интернатных учреждениях. Учеными отмечены определенные социально-психологические характерные черты детей-сирот, присутствие которых, объясняет формирование девиантного поведения у детей-сирот в детском доме. Исследования ученых-педагогов (М.Ф. Терновской, Н.П. Иванова, С.В. Зайцева и др.) демонстрируют , что лишение материнской заботы приводит к задержке развития ребенка и может проявляться симптомами психических и физических заболеваний. Изолирование ребенка от матери от 1 до 3 лет часто приводит к тяжелым последствиям для интеллекта и личностных функций, которые не корректируются . Частая смена микросоциальной среды причиняет значительный вред психике ребенка, усугубл я ет его состояние здоровья. Большинство детей , воспитывающи х ся в интернатных учреждениях, отстают от сверстник ов в психофизическом развитии: они позже начинают ходить и говорить, имеют слабый иммунитет .
Мы установили, что социально-психологическими факторами дезадаптации детей, оставшихся без попечения родителей, являются следующие:
1. неправильная организация общения взрослых с детьми, несостоятельность тех его конфигураций , которые преобладают в детских организациях ;
2. частая смена персонала , воспитывающих детей;
3. недостаточная работа по формированию игры, особенно в дошкольных детских домах;
4. скудность конкретно-чувственного опыта детей, возникающая из за узкого познания окружающего мира ;
5. недостаточная психолого-педагогичеcкая подготовленн ость воспитателей детских домов ;
6. недостатки программ воспитания и обучения, не компенсирующих дефектов развития, вызванных отсутствием семьи;
7. недифференцированный подход к детям в процессе их воспитания и обучения: помещение детей с разной степенью задержек в психическом развитии в одну группу и обучение их по одним программам.
В процессе изучения процесса адаптации были использованы следующие методики:
1. Анкета для оценки уро Лускановой)
2. Методика «Краски»
3. Методика «Невербальная классификация» (словесно-логическое мышление)
4. Методика проективный рисунок «Что мне нравится в школе» (По Н.Г. Лускановой)
В результате были получены следующие результаты:
1. Анкета для оценки уро вня школьной мотивации (По Н.Г. Лускановой)
Цель: выявление уровня школьной мотивации и общего отношения к учебе, а также сбор конкретных данных относительно личности испытуемых.
Результаты диагностики уровня школьной мотивации у первоклассников представлены в таблице 1.
Таблица 1.
|
Уровни мотивации |
Кол-во учащихся |
Из них из полных семей |
||
|
Высокая мотивация |
||||
|
Хорошая мотивация |
||||
|
Положительное отношение к школе |
||||
|
Низкая мотивация |
||||
|
Дезадаптация |
В результате проведенного исследования с помощью анкеты для оценки уро вня школьной мотивации (По Н.Г. Лускановой) у данной группы детей были выявлены все пять уров ней школьной мотивации (По Н.Г. Лускановой).
28% детей из полных семей и 0% детей- меют высокий уровень школьной мотивации. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования.
16% детей из полных семей и 4% детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, имеют хорошую школьную мотивацию. Подобный уровень мотивации является средней нормой. Такие показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью.
8% детей из полных семей и 12% детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, положительно относятся к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.
0% детей из полных семей и 20% детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с низкой школьной мотивацией. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.
0% детей из полных семей и 12% детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с негативным отношением к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда.
Таким образом, анкета Н.Г. Лускановой позволила выявить уровень школьной мотивации у первоклассников . Результаты показали, что 48% детей имеют достаточную мотивацию для хорошего обучения в школе, 20% — так же положительно относятся к школе, но у них преобладает игровая мотивация, 32% детей испытывают трудности в обучении. Из выше сказанного следует, что у 52% детей данной группы недостаточно высокий уровень школьной мотивации.
2. Методика «Краски»
Цель: определение эмоционального отношения к школьному обучению.
Результаты диагностики уровня эмоционального отношения к школьному обучению у первоклассников представлены в таблице 2.
Таблица 2.
|
Отношение к обучению |
Кол-во учащихся |
Из них из полных семей |
Из них детей, оставшихся без родителей |
|
|
Положительное |
||||
|
Отрицательное |
Таким образом, большинство детей испытывают положительные эмоции при восприятии понятий, связанных с обучением в школе. 56% испытуемых составляют дети с положительным отношением к обучению, а 44% первоклассников отрицательно воспринимают процесс обучения. Самыми популярными словами, которые дети закрасили темными цветами, являются слова «звонок», «книга», «урок», «домашнее задание». Эта диагностика позволила определить испытывает ли ребенок учебные затруднения, которые связаны с его успешностью в учебной деятельности.
3. Методика «Невербальная классификация» на словесно-логическое мышление.
Цель – выявление уровня сформированности понятий посредством операции классификации.
Результаты диагностики уровня сформированности понятий (посредством операции классификации) у первоклассников представлены в таблице 3.
Таблица
3.
Результаты диагностики уровня сформированности понятий (посредством операции классификации) у первоклассников
|
Уровни сформированности понятий |
Кол-во учащихся |
Из них из полных семей |
Из них детей, оставшихся без родителей |
|
|
Высокий |
||||
|
Средний |
||||
|
Низкий |
В результате проведенного исследования у данной группы детей были выявлены 2 уровня сформированности понятий.
72% детей имеют высокий уровень сформированности понятий.
28% детей имеют средний уровень сформированности понятий.
0% детей имеют низкий уровень сформированности понятий.
У всех детей есть осознанность существенных признаков содержания понятия; умение ориентироваться на понятия при решении различных задач; сформированность действий над понятиями (в частности, подведение под понятие); освоенность отношений между изученными понятиями.
4. Проективный рисунок «Что мне нравится в школе» (по Н.Г. Лускановой)
Цель: выявление отношения детей к школе и мотивационную готовность детей к обучению в школе.
Результаты диагностики проективного рисунка первоклассников по Н.Г. Лускановой представлены в таблице 4. Из них из полных семей
Из них детей, оставшихся без родителей
Мотивационная незрелость
Дети с завышенным уровнем притязаний
Дети с задержкой психического развития
Высокая школьная мотивация
Положительное отношение к школе, но с большей направленностью на внешние школьные атрибуты
Положительное отношение к школе, но с преобладанием игровой мотивации
В результате проведенного исследования у детей были выявлены 6 типов отношения к школе и мотивационная готовность.
4% детей из полных семей и 8% детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и меют мотивационную незрелость.
4% детей из полных семей и 0% детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и меют завышенный уровень притязаний.
0% детей из полных семей и 8% детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и меют задержку психического развития.
28% детей из полных семей и 12% детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и меют высокую школьную мотивацию.
8% детей из полных семей и 8% детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и меют положительное отношение к школе, но с большей направленностью на внешние школьные атрибуты.
12% детей из полных семей и 8% детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и меют положительное отношение к школе, но с преобладанием игровой мотивации.
В процессе проведенного исследования наша гипотеза о том, что дети из полных семей лучше адаптированы к школьной программе и школьному обучению в целом, чем дети-сироты и дети, оставленные без попечения родителей подтвердилась. Выдвинутая цель исследования достигнута, поставленные задачи успешно решены. Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.
Мы определили основные характеристики детей-сирот, как особой социальной группы, нуждающейся в социальной поддержке. Быстрые и сильные социальные перемены в стране привели к тому, что количество детей-сирот растет при общем снижении численности населения.
Институт семьи является одним из главных проводников между личностью и обществом . По этой причине на всех уровнях власти вопрос усыновления детей-сирот, обеспечение им полноценного будущего стоит на первом месте. Потребность в разработке мер, для улучшения условий жизни детей-сирот обусловлена обострением проблемы социального сиротства. Кроме того, сложившаяся система государственных учреждений интернатного типа находится в прямом противоречии с гарантированным каждому ребенку правом семью. Мы считаем, что вся система обучения и воспитания в школе и дома должна быть построена так, чтобы был учтен тот фактор, что организм ребенка испытывает колоссальные трудности для достижения успехов, особенно на первых порах обучения.
Библиографический список
1. Мильштейн Г.Р. Некоторые психологические особенности детей, оставшихся без попечения родителей [Электронный ресурс] / Г.Р.Мильштейн. – Режим доступа : 23.09.2016 г.
2. Ефремов К . Трудные дети, трудные люди // Народное образование. – 2004. – №3. – С. 58-62.
3. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. – М.: Академия, 2004.
4. Воспитание трудного ребенка. Дети с девиантным поведением / Под ред. М.И. Рожкова. – М.: Владос, 2001.
5. О соблюдении и защите прав детей в образовательных учреждениях РФ. – М. – СПб.: Изд-во Минобразования РФ, 2003.
SOCIO-PSYCHOLOGICAL ADAPTATION OF CHILDREN-ORPHANS AND
CHILDREN LEFT WITHOUT PARENTAL CARE,
EDUCATIONAL INSTITUTIONS
E.E. Verhoturtsev, student
Magnitogorsk state technical university named after G. I. Nosov
(Russia, Magnitogorsk)
Abstract. This article provides an overview on the issue of readiness and adaptation to schooling children with different social situation. It has been hypothesized that children from full families better adapted to the school curriculum and schooling in General than children-orphans and children left without parental care. A study was conducted with two groups of children and draw appropriate conclusions.
Keywords: adaptation to school, school readiness, orphanage, preschool age, younger school age.
Социальная адаптация детей сирот - одна из наиболее важных составляющих успеха в воспитании будущих граждан страны. Их будущее напрямую зависит от того, насколько они смогут ужиться в обществе. А то, насколько успешно они смогут ужиться в обществе, полностью зависит от общества и от того, с каким настроением они придут в это общество. Здесь не должно быть враждебности, не должно быть непонимания и безразличия. Нужно с малых лет показать детям-сиротам, что они полноценные члены общества.
Как понятие - это успешное усвоение ими социальных ролей в системе общественных отношений. При этом ребенок еще с детства должен видеть примеры поведения не только в коллективе, где он находится круглые сутки. Закрытый, ограниченный коллектив - это не лучший пример того широкого общества, в которое вступает ребенок, покинув дом в котором он вырос. Программа адаптации каждого ребенка должна начинаться не после того, как ребенок покинет приют, а в тот же день, когда он попал в приют. Детство - вот когда мы изучаем мир, в котором живем. Качество материала зависит от качества окружения.
Успешная социальная адаптация детей сирот.
Социальная адаптация детей сирот - это показ им нормальных межличностных отношений в разных сферах: в быту, на работе, в семье. Имея такой опыт, ребенок с большей вероятностью справится со сложной задачей создания своей семьи и работой. Специалисты фонда "У Источника" считают, что какими бы различными небыли характеры людей, а схема развития их, все же, одна. Мы видим "как должно быть" на примере нашей собственной семьи, на примере семей наших родственников. Эта схема, впоследствии, становится каркасом, на который наслаивается вся суть и сущность жизни взрослого человека. Иными словами: то, что мы видим и запоминаем в детстве, мы, позже, проецируем на нашу жизнь. Вот почему так важно, что видит ребенок именно в этот когнитивный период.
Социальная адаптация детей сирот включает в себя множество важных функций. В них присутствуют такие моменты, как формирование ценностной системы ребенка, его ориентация на семью и другие. Это еще и моральные принципы, и принципы построения разного рода взаимоотношений в обществе.
Социальная адаптация детей сирот как разноплановое воздействие на ребенка.
Социальная адаптация детей сирот сейчас нужна как никогда. Уже есть четкое понимание потребностей такого ребенка, например, в общении и друзьях вне интерната. Такое общение дает ребенку возможность расширит круг общения. Это, в свою очередь, помогает избежать проявления "чувства стаи", которое типично для таких детей и которое, зачастую, приводит к формированию ложных ценностей на почве сознательного отчуждения от общества.
Социальная адаптация детей сирот в нынешних условиях позволяет ему почувствовать настоящую жизнь и подготовиться к ней. Поэтому так важно вовремя смягчить те различия, которые возникли из-за разницы воспитания ребенка в условиях учреждения и домашних условиях. Важно, чтобы общество не представлялось ребенку заведомо враждебным, чтобы не возникло ощущения "МЫ-ОНИ".
Социальная адаптация детей сирот, с точки зрения Рязанской благотворительной организации "У Источника", позволяет скорректировать воздействие на ребенка социальных институтов. Лишенные семьи дети отличаются от обычных в своей ценностной и поведенческой сферах. Независимо от использованной здесь терминологии, общение в приютах должно строиться таким образом, чтобы выражения типа "обычные дети" не присутствовали в лексиконе, и не взращивали ощущения отличности и отграниченности у ребенка. Социальная адаптация детей сирот в этом случае направлена на максимальное расширение сферы их досуга. В нее можно включать те элементы, которые повысят стремление детей к познанию, обретению нужной для людей профессии и завязыванию тесных и доверительных отношений с людьми.
