Проектирование предметно-пространственной развивающей среды дошкольных организаций. Развивающая предметно-пространственная среда детства в современном дизайне Комфортная предметно-развивающая среда как основа обеспечения комфортных условий воспитания дете

Маникюр 

«Создание предметно-пространственной среды

в группе, обеспечивающей развитие

познавательного интереса детей»

Работу выполнила:

Ревина Наталья Николаевна,

воспитатель дошкольной группы

МКОУ СОШ с УИОП

пгт Мурыгино Кировской области

Пермь, 2015 г

Содержание

Введение ……………………………………………………………………….. 3

    Организация развивающей предметно-пространственной среды в ДОО в условиях внедрения ФГОС

    1. Требования к развивающей предметно-пространственной среде в соответствии с ФГОС ……………………………………………. 5

      Развитие познавательного интереса у дошкольников посредством развивающей предметно-пространственной среды ………....... 8

    Опыт работы по организации развивающей предметно-пространственной среды, способствующей формированию познавательного интереса детей дошкольного возраста……………. 13

Заключение ……………………………………………………………………. 19

Литература …………………………………………………………………… 20

« Ребенок должен создавать свою внутреннюю жизнь, чтобы суметь выразить что-то. Он должен самостоятельно выбирать в окружающей среде материал для сочинений, свободно упражнять свой ум, чтобы находить логические связи между вещами»

М. Монтессори

Введение

Сделать наших детей умными - желание любого педагога и родителя. Умен тот, кто умеет мыслить. Что значит мыслить? Мы рождаемся с разными задатками, в том числе и к мыслительной деятельности. Но умным легче вырасти тому ребенку, которому помогли научиться мыслить.

Ребенок по своей натуре природный исследователь окружающего мира. Мир, в который приходит малыш, достаточно богат и разнообразен. Чтобы успешно жить в нем, надо много знать: разбираться в свойствах и качествах предметов, в их назначении, в пространственных и временных отношениях, явлениях окружающей действительности. Для дошкольника характерен повышенный интерес ко всему, что происходит вокруг.

Согласно ФГОС, познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий; развитие воображения и творческой активности.

Развитие познавательных интересов дошкольников является одной из актуальных проблем педагогики, т. к. активность - необходимое условие умственного развития личности. Поэтому задача дошкольного учреждения - развитие у дошкольников устойчивой потребности в познании, потребности в учении или мотивации учения. Н. Н. Поддъяков справедливо подчеркивал, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания.

Познавательная активность при правильной педагогической организации деятельности воспитанников и систематической и целенаправленной воспитательной работе может и должна стать устойчивой чертой личности дошкольника и оказывает сильное влияние на его развитие.

Одним из эффективных средств развития познавательной активности и познавательного интереса является предметно-пространственная среда ДОО. Такая среда должна предоставлять каждому ребенку равные возможности приобретения тех или иных качеств личности, возможность для его всестороннего развития. Поэтому, в связи с введением нового ФГОС, вопрос организации развивающей предметно-пространственной среды является особо актуальным, так как среда должна обеспечивать возможность эффективно развивать индивидуальность каждого ребенка с учетом его склонностей, интересов, уровня активности.

Селестен Френе считал, что благодаря развивающей среде, ребенок сам может развивать свои индивидуальные способности и возможности. Роль взрослого заключается в правильном моделировании такой среды, которая способствует максимальному развитию личности ребенка.

К проблеме формирования предметно-развивающей среды обращались многие авторы, раскрывающие ее многообразие, системный характер, особенности и специфику, дидактические функции и культурологическую роль. По мнению С. Л. Новоселовой «предметно-развивающая среда – это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально-моделирующая содержание его духовного и физического развития». Над содержанием среды работали Н. А. Ветлугина, Л. М. Кларина, В. Т. Кудрявцев. Значимость развивающей среды для процесса становления личности видела Л. Н. Седова, определив три ее основных параметра: целеполагание, анализ позиции педагога в ходе совместной деятельности с детьми и отбор методов и средств, способствующих саморазвитию ребенка.

Опираясь на методические рекомендации по построению развивающей среды С. Л. Новоселовой, концепцию построения среды В. А. Петровского, Л. А. Стрелковой и Л. М. Клариной, а также на разработанные В. А. Петровским принципы построения среды, создавала развивающую среду в своей группе и территории учреждения, учитывая при этом особенности нового образовательного стандарта.

Основными элементами предметной среды, описанными в трудах С. Л. Новоселовой, являются: архитектурно-ландшафтные и природно-экологические объекты; художественные студии; игровые и спортивные площадки и их оборудование; игровые пространства, оснащенные тематическими наборами игрушек, игровыми материалами.

Работая над изучением состояния предметно-развивающей среды в современном детском саду, приходишь к выводу об ее однообразии и ограниченности содержания. Наблюдается отсутствие средств, позволяющих детям самосовершенствоваться в освоении познавательно-игровой деятельности; недостаточность объектов, отвечающих интересам дошкольников (материалы для экспериментирования, занимательный материал для интеллектуального развития и др.).

Недостаток материала затрудняет развитие мотивационного поля взаимодействия детей, не позволяет максимально реализовать возможности предметно-пространственной среды в качестве фактора развития познавательных интересов.

Все это обусловило актуальность темы исследования .

Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинуть гипотезу . Предметно-развивающая среда будет способствовать эффективному формированию познавательных интересов детей при соблюдении следующих условий:

    обогащение эмоционально-чувственного опыта ребенка через ее содержание;

    организацию содержательного общения ребенка со взрослым;

    стимулирование разнообразной деятельности детей с учетом их интересов.

Объектом исследования стали познавательные интересы детей дошкольного возраста.

Предмет исследования : предметно-пространственная среда как средство развития познавательных интересов детей-дошкольников.

Цель данной работы – выяснить эффективность предметно-развивающей среды как средства развития познавательных интересов дошкольников.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

    изучить и внедрить в практику новые подходы к организации предметно-развивающей среды в соответствии с ФГОС, обеспечивающих развитие познавательных интересов дошкольников;

    создать условия для сохранения и поддержки индивидуальности ребенка, его творческого потенциала в разных видах деятельности (игровой, двигательной, интеллектуальной, самостоятельной, творческой, художественной, театрализованной);

    представить практический опыт по организации предметно-пространственной среды, способствующий формированию познавательных интересов детей дошкольного возраста.

    Организация развивающей предметно-пространственной среды ДОО в условиях ФГОС

1.1. Требования ФГОС к развивающей предметно - пространственной среде

Главной задачей воспитания дошкольников является создание у детей чувства эмоционального комфорта и психологической защищённости. В детском саду ребёнку важно чувствовать себя любимым и неповторимым. Поэтому важным является и среда, в которой проходит воспитание и развитие ребенка.

Организация развивающей среды в ДОО с учетом ФГОС строится таким образом, чтобы дать возможность наиболее эффективно развивать индивидуальность каждого ребёнка с учётом его склонностей, интересов, уровня активности.

Развивающая среда создает благоприятные условия для обучения ребенка в процессе его самостоятельной деятельности: ребенок осваивает свойства и признаки предметов (цвет, форма, фактура), овладевает пространственными отношениями; постигает социальные отношения между людьми; узнаёт о человеке, животном и растительном мире, временах года и т.д. Иными словами, среда, обеспечивающая разные виды активности ребенка (умственной, игровой, физической и др.), становится основой для самостоятельной деятельности, условием для своеобразной формы самообразования маленького ребенка. При этом развивается любознательность и творческое воображение, умственные и художественные способности, коммуникативные навыки. Происходит развитие личности. Жизненная среда может и должна развивать и воспитывать ребёнка, служить фоном и посредником в личностно – развивающем взаимодействии с взрослыми и с другими детьми.

Стратегия и тактика построения развивающей среды в дошкольном учреждении определяются особенностями личностно – ориентированной модели воспитания, нацеленной на содействие становлению ребёнка как личности. Основные положения личностно – ориентированной модели отражаются в принципах построения развивающей предметно - пространственной среды.

Принцип дистанции позиции. Принцип ориентирован на организацию пространства для общения взрослого с ребенком. Такая организация обстановки в группе позволяет сблизить, уравнять пространственные позиции ребенка и взрослого;

Принцип активности. Возможность совместного участия взрослого и ребенка в создании окружающей среды, которая может изменяться и легко трансформироваться. Обязательным в оборудовании являются материалы, активизирующие познавательную деятельность: развивающие игры, технические устройства и игрушки, модели, предметы для опытно-поисковой деятельности, большой выбор природных материалов для изучения, экспериментирования, составления коллекций;

Принцип стабильности-динамичности ориентирован на создание условий для изменения в соответствии со вкусом, настроением и возможностями детей. Игровые комнаты – это зона стабильности, где должны присутствовать:

    сборно-разборная мебель, игрушечная мебель;

    игрушки и емкости для их хранения;

    мягкие плоскости;

    возможно создание тематических зон;

Принцип комплексирования и гибкого зонирования р еализует возможность построения непересекающихся сфер активности и позволяет детям заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу. Игровые тематические зоны, центры, секторы позволяют детям объединяться по подгруппам, по общим интересам, месту отдыха, месту уединения;

Принцип сочетания привычных и неординарных элементов. Здесь важна эстетическая организация среды, особое внимание уделяется визуальному оформлению предметной среды;

Гендерный принцип реализует возможность для девочек и мальчиков проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в нашем обществе нормами, учитывает интересы мальчиков и девочек как в труде, так и в игре;

Принцип этапности и учета возрастных особенностей ребенка ориентируется на «зону ближайшего развития». Созданная предметно-развивающая среда содержит: игровые зоны и зоны уединения, современные игрушки, развивающие игры, дидактический и демонстрационный материал, материалы для продуктивной деятельности, уголок экспериментирования, уголок природы, спортивный инвентарь и оборудование и т. д.

Развивающая предметно-пространственная среда должна быть:

    содержательно насыщенной;

    полифункциональной;

    трансформируемой;

    вариативной;

    доступной;

    безопасной.

1. Насыщенность среды обеспечивает:

    Игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех категорий детей, экспериментирование с материалами, доступными детям;

    двигательную активность в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;

    эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;

    возможность самовыражения детей.

2. Полифункциональность обеспечивает возможность разнообразного использования составляющих развивающей предметно-пространственной среды (детской мебели, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;

3. Трансформируемость среды обеспечивает возможность изменений развивающей предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов и возможностей детей;

4. Вариативность среды предполагает наличие различных пространств (для игры, уединения, конструирования и пр.), наличие материалов, оборудования, инвентаря, игр, игрушек, обеспечивающих свободный выбор детей и стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей;

5. Доступность среды обеспечивает свободный доступ воспитанников (в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья) к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;

6. Безопасность среды предполагает обеспечение надежности и безопасности использования всех элементов предметно-пространственной среды. Все материалы и оборудование должны иметь сертификаты качества, отвечающие гигиеническим требованиям.

Очень важно помнить, что предметная среда имеет характер открытой, незамкнутой системы, способной к корректировке и развитию. Другими словами можно сказать, что среда в дошкольной организации не только развивающая, но и развивающаяся. При любых обстоятельствах предметный мир, окружающий ребенка, необходимо пополнять и обновлять, приспосабливаясь к определенному возрасту ребенка.

Работая над созданием предметно-пространственной среды группы, необходимо учитывать психологические основы конструктивного взаимодействия участников образовательного процесса, дизайн и эргономику современной среды дошкольного учреждения и психологические особенности возрастной группы, на которую нацелена данная среда.

    1. Особенности формирования познавательных интересов у детей дошкольного возраста в условиях предметно-пространственной среды

Современная теория обучения и воспитания все больше и больше обращается к личности ребенка, к тем внутренним процессам, которые формируются у него под влиянием деятельности и общения.

Формирование познавательных интересов, естественно связывают с процессом учения, когда главное содержание жизни ребенка состоит в постепенном переходе с одной ступени знаний на другую, с одного уровня овладения познавательными и практическими умениями к другому, более высокому.

Познавательный интерес – это потребностное отношение человека к миру, реализуемое в познавательной деятельности по ознакомлению с окружающим миром, характеризуемое наличием интереса к поставленной задаче и ее решению, умением мобилизовать свои знания и рационально их использовать в практической деятельности.

Исследования педагогов и психологов показывают, что при наличии интереса познавательная деятельность у детей дошкольного возраста, протекает более интенсивно, плодотворно. Дети меньше утомляются, познание становится увлекательной деятельностью.

По мнению психологов (Л.И. Божович, Л.С. Выготского, М.Ю. Кистяковской, Р.Я. Лихтван-Абрамовича, Г.Д. Розенгард-Пупко) развитие познавательного интереса у дошкольников связано с преобладанием особых форм активности и положительного аффективного состояния, возникающего из потребности во внешних впечатлениях. Формирование его происходит в деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Предметом познавательного интереса является стремление человека проникать во всё многообразие окружающего мира, отражать в сознании сущностные процессы, причинно-следственные связи и закономерности.

Изучение психолого – педагогической литературы позволило выделить стадии проявления познавательных интересов у детей дошкольного возраста, по мнению В. А. Онищук они таковы:

    любопытство – элементарная стадия ориентировки, связанная с новизной предмета, который может и не иметь для ребёнка особого значения. На этой стадии дети могут заинтересоваться тем или иным предметом, но у них ещё не заметно стремление к познанию сущности объектов;

    любознательность – стремление подробнее познакомиться с предметом, выйти за пределы видимого и слышимого, расширить границы своего познания. На этой стадии появляется стремление узнать новое, возникает интеллектуальное чувство радости познания. Дети спрашивают или стараются самостоятельно найти ответы на возникшие у них вопросы;

    познавательный интерес – стадия характеризуется тем, что у детей не только возникают проблемные вопросы и познавательные ситуации, но и появляется стремление самостоятельно их решать. В центре внимания детей на этой стадии не получение готового материала, готовой информации и не сама по себе деятельность по подражанию или образцу, а проблема, познавательная задача, ситуация, которую следует решить. Дети сами ищут причину, стремясь проникнуть в сущность явления.

В современных исследованиях представлены различные аспекты проблемы формирования познавательного интереса. Так, в исследованиях Г. И. Щукиной рассматриваются содержательные компоненты познавательного интереса. К ним относятся:

    эмоциональный компонент , характеризуемый положительным отношением к деятельности и наиболее ярко проявляющийся во время взаимодействия с другим человеком (оказание помощи, проявление заинтересованности, положительных эмоций в ходе совместной деятельности с взрослым и со сверстниками);

    интеллектуальный компонент , связанный с развитием операций мышления (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации), которые Г. И. Щукина называет «ядром познавательного процесса», с направленностью детских вопросов на свойства и характеристики исследуемого объекта, поиском новых способов решения познавательных задач;

    регулятивный компонент . Устремления, целенаправленность, преодоление трудностей, принятие решений, сосредоточенность внимания, отношение к результатам деятельности, развитие рефлексивных способностей, связанных с самооценкой и самоконтролем в ходе деятельности – все это формирует познавательный интерес.

    творческий компонент , выраженный в самостоятельном переносе ранее усвоенных способов деятельности в новую ситуацию, комбинированием ранее известных способов деятельности в новые виды деятельности, проявлением способности к оригинальной мыслительной деятельности. Творчество в ходе совместной деятельности взрослого и ребенка способствует проявлению фантазии, отражению в деятельности впечатлений из прошлого опыта, определению перспектив решения поставленных задач в других условиях, на другом материале.

Таким образом, под понятием познавательный интерес мы понимаем – активную избирательную направленность личности к окружающему миру, а под процессом формирования интереса – изменение основных его компонентов.

Формирование познавательного интереса у дошкольников связано с преобладанием особых форм активности и положительного эмоционального состояния, возникающего из потребности во внешних впечатлениях и происходит в деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.)

Как же активизировать познавательный интерес у дошкольников?

Чем больше перед ребенком открывается сторон окружающей действительности, тем шире его возможности для возникновения и закрепления устойчивых познавательных интересов.

Учеными-педагогами были выявлены педагогические условия , которые обеспечивают достаточно устойчивые познавательные интересы дошкольников:

    Создание обогащенной предметно-пространственной среды, которая подготовит почву для познавательного интереса;

    Включение занимательности в содержание НОД;

    Интеграция разнообразной деятельности;

    Создание проблемно-поисковых ситуаций, в недрах которой формируется познавательный интерес;

    Организация экспериментирования;

    Вовлечение детей в выполнение творческих заданий;

    Стимулирование проявления положительно-эмоционального отношения ребенка к предмету и к деятельности. Это отношение не является еще интересом в подлинном смысле слова, но является психологической предпосылкой интереса.

Успешное решение проблемы формирования познавательного интереса в практике дошкольного образования позволяет преодолеть инерцию репродуктивных форм обучения и вовлечь ребенка в активное, деятельное познание предметного мира. Многими исследователями доказано, что любознательность, активность детей не есть свойство, присущее возрасту и развивающееся стихийно. Формирование познавательной активности требует целенаправленной работы с детьми.

Образцом знаний о предметном мире, умеющим организовать познавательную деятельность с предметами окружающего мира является взрослый человек. Именно взрослый организует обогащение эмоционально-чувственного опыта детей, стимулируя и поощряя познавательный интерес и его проявление в познавательной деятельности. В силу возрастных психологических особенностей (подражаемость, внимательность, эмоциональная непосредственность) дошкольник открыт для воздействия взрослого, испытывает к нему доверие, поэтому для нас важно, чтобы наряду с деловыми характеристиками (умелость, заинтересованность, профессионализм), взрослый обладал личными качествами, привлекательными для ребенка (доброта, приветливость, заботливость, эмоциональность).

Взрослый человек может выступать в качестве образца-ориентира проявления познавательного интереса к предметному миру, требует от него эмоционального и интеллектуального напряжения, широкого кругозора, эрудиции. Именно такой взрослый способен организовать интересную, содержательную жизнь ребёнка в детском саду, обогатить его яркими впечатлениями, обеспечить эмоционально-чувственный опыт.

Важными являются этапы развития познавательного интереса :

    постановка проблемы;

    определение источников получения информации;

    осуществление познания посредством разнообразного содержательного общения с взрослыми;

    систематизация и обобщение полученного опыта;

    отражение освоенного опыта в процессе разнообразной детской деятельности: ролевые игры, викторины, создание макетов.

В процессе анализа была выявлена характеристика уровней сформированности познавательного интереса.

    Первый уровень : субъектно-поисковый тип познавательного интереса: оптимальным образом реализованный возрастной потенциал развития познавательного интереса в структуре общей способности к учению, соответственно достаточно высокая степень сформированности субъектной позиции в познавательной деятельности в рамках дошкольного детства и на старте обучения в школе.

    Второй уровень : продуктивно-поисковый, стимулируемый тип познавательного интереса: качественно более низкое развитие познавательного интереса с такими чертами, как неустойчивость и эпизодичность проявления, поддерживаемая благодаря усилиям взрослого человека, меньшая по сравнению с первым уровнем конструктивность действий (умственных и практических).

    Третий уровень : инактивный, репродуктивный тип познавательного интереса: поисковая деятельность практически целиком направляется и корректируется соответствующими воздействиями взрослого, творческие проявления со стороны ребенка отсутствуют.

    Четвёртый уровень : элементарная форма проявления познавательного интереса. Заинтересованность в формальной стороне познавательной деятельности, при этом решение задачи некоторым образом организует активность ребёнка, но весь её ход свидетельствует об отсутствии ее конкретизации и подчинении действий собственной программе.

    Пятый уровень : фактическое отсутствие познавательного интереса разрешение познавательной задачи не является сколько-нибудь действенным мотивом, организующим деятельность ребенка. Отсутствие у ребёнка познавательного интереса сочетается с абсолютной не сформированностью процессов саморегуляции и способности к объективной оценке результатов деятельности. Данные показатели могут быть использованы на констатирующем этапе исследования для выявления уровня сформированности познавательного интереса у детей дошкольного возраста. Развитие познавательного интереса у дошкольников возможно при наличии в дошкольном учреждении (группе) развивающей среды.

Развивающий эффект образовательная среда имеет лишь в том случае, если в ней между взрослыми и детьми достаточно устойчиво сохраняются доброжелательные взаимоотношения. Образовательно-игровая деятельность имеет развивающий характер, если ребёнок ощущает себя полноценной личностью, если уважают его ценности, интересы, потребности, признают индивидуальность и самобытность, если он сам - полноценный участник процесса, а взрослый рядом - его товарищ, партнёр, помощник.

С помощью развивающей среды можно изменить активность детей, влиять на их эмоциональное состояние. Поэтому надо стремиться к тому, чтобы каждый предмет в группе являлся органичной частью развивающего пространства, стимулировал активность детей (игрушки, в том числе полифункциональные, карандаши, бумага…находились в доступных для детей местах). В группе должны быть созданы условия, позволяющие каждому ребёнку самостоятельно изменять в соответствии с собственными потребностями окружающее пространство; должны быть выделены центры для познавательных, сюжетно – ролевых и театрализованных игр, центры для чтения и наблюдения за живой природой и др.

Только в таких условиях будет поддерживаться, и формироваться устойчивый познавательный интерес у дошкольников.

2. Опыт работы по организации развивающей предметно-пространственной среды, способствующий формирование познавательных интересов детей дошкольного возраста.

В связи с появлением нового структурного подразделения общеобразовательной школы – дошкольных групп – возникла потребность в создании особых условий для детей дошкольного возраста. Необходимо было реконструировать и оборудовать помещения и территорию учреждения в соответствии с требованиями ДОО. А введение ФГОС ДО потребовало новых подходов к созданию предметно-развивающей среды.

При организации предметно-пространственной среды в детском саду необходима сложная, многоплановая и высокотворческая деятельность всех педагогов ДОУ при совместной организации работы с родителями воспитанников.

Мы постарались создать в своём дошкольном учреждении такие условия, которые позволили нам обеспечить наиболее эффективное формирование познавательного интереса к предметному миру. Посредством планомерной работы нам удалось обогатить эмоционально-чувственный опыт детей яркими впечатлениями о предметном мире, расширить и углубить опыт детей знаниями и представлениями о предметном мире, повысить уровень познавательного интереса к предметному миру.

Основными компонентами предметно-развивающей среды в группе являются центры развития детей , созданные с целью предоставления каждому ребенку возможности сосредоточиться на своей деятельности, активизировать познавательный интерес к предметам ближайшего окружения, помочь развить и реализовать свой творческий потенциал, пережить определенное эмоциональное состояние.

Центр «Мы познаем мир».

Данный центр представлен дидактическим панно «Про все на свете». Данная работа – продукт совместной деятельности педагогов группы. Он является победителем Всероссийского сетевого Конкурса педагогов дошкольных учреждений «Успех – 21» в номинации «Фотофестиваль креативных идей по теме «Предметно-развивающая среда в ДОУ».

Все детали панно выполнены из ткани разной фактуры. Развивающими элементами служат пуговицы, кнопки, молнии, бельевые прищепки и др. Пособие имеет четыре зоны («Цветочная поляна», «Лесное царство», «Дом и моя семья», «Умный паровозик»), разделенные между собой «тактильными дорожками».

Панно является многофункциональным пособием и может быть применено на занятиях в различных образовательных областях: краеведении и экологическом воспитании детей, в речевом и математическом развитии, при ознакомлении детей с русским бытом, семьей.

Одним из ярких элементов развивающей среды группы является мини-музей «Теремок сказок» , созданный в результате совместной деятельности педагогов, детей и родителей. Воспитание у дошкольников основ музейной культуры; развитие познавательных, творческих, эмоциональных и речевых процессов; развитие сотрудничества педагогического коллектива группы с родителями и представителями социума за пределами детского сада – приоритетные направления работы мини-музея.

Особенность мини-музея в ДОО состоит в том, что он дает возможность детям не только рассмотреть предметы со всех сторон, но практически взаимодействовать с ними. Организация бесед с детьми, экскурсий, самостоятельное рассматривание экспонатов и чтение книг из музейной библиотеки, проведение мастер-классов по изготовлению сказочных экспонатов музея помогают сделать развивающую среду максимально полезной для общего развития дошкольника.

Центр детского творчества

Целью создания данного центра является формирование творческого потенциала дошкольников. Центр детского творчества позволяет детям проявлять активность в разных видах творческой деятельности, детям доступны материалы, позволяющие изображать желаемое в рисовании, лепке, аппликации, художественном конструировании. Параллельно с центром детского творчества функционирует «Наш вернисаж» - место обобщения результатов детского творческого труда, здесь имеется прекрасная возможность для организации выставок рисунков, поделок, выполненных как самостоятельно, так и в содружестве с родителями.

Центр «Сенсорного развития»

Центр оборудован привлекательными и яркими предметами: головоломками, вкладышами-формами, наборами картинок для группировки, шкатулками, коробочками с разными мелкими предметами. Действия с материалом данного центра способствуют сенсорному развитию детей, развитию наглядно-действенного мышления, аналитического восприятия, моторики, координации рук и глаз.

Для формирования у детей интереса к исследовательской работе, и формирования у них представлений об окружающем мире в группе создан научный центр «Хочу все знать » . Маленькие почемучки проводят несложные опыты и учатся делать новые открытия.

Задачи центра: развитие первичных естественнонаучных представлений, наблюдательности, любознательности, активности, мыслительных операций (анализ, сравнение, обобщение, классификация, наблюдение); формирование умений комплексно обследовать предмет.

Был разработан проект «Создание предметно-развивающей среды для познавательно-экспериментальной деятельности в ДОО», который презентован на педагогическом совете коллектива.

Центр физкультуры и спорта

Здесь рационально размещены физкультурное оборудование: кегли, флажки, дуги, гимнастические палки, резиновые и набивные мячи, массажные коврики, которые создают благоприятные условия для развертывания самостоятельной двигательной активности детей и формирования положительных эмоций.

Центр сюжетно-ролевой игры .

Задачи центра: развивать игровой опыт каждого ребенка; воспитывать коммуникативные навыки, желание объединиться для совместной игры; соблюдать в игре определенные правила; развивать творческое воображение, фантазию; закреплять в игре примеры социального, речевого поведения; учить детей устанавливать взаимоотношения со сверстниками и взрослыми; воспитывать дружеские взаимоотношения, культуру поведения.

В этом центре множество атрибутов для развития гибкого ролевого поведения детей, что является основой организации разнообразной сюжетной игры в индивидуальной и совместной деятельности.

Центр «ПДД »

В данном центре имеется большой арсенал транспорта – от пассажирского до грузового и специального. Ковер в игровой зоне с изображением улиц и построек дает возможность для развертывания сюжетов и вовлечения в игру большого количества участников.

Обязательно предусмотрена полоролевая специфика организации среды, которая обеспечивает ее как общими, так и специфическими материалами для девочек и мальчиков. Для мальчиков оборудованы места с техникой, конструкторами, предметами для двигательной активности. Для девочек созданы условия для игр с куклами, имеются уголки с женскими принадлежностями: сумочки, шляпки, украшения, расчески, заколки, посуда.

Учебная зона расположена таким образом, что свет на рабочие столы попадает с левой стороны. Столы для занятий размещены в соответствии с нормами СанПиНа. Доска находится на уровне глаз детей. Создавая развивающую среду, мы учитывали возрастные и индивидуальные особенности детей.

Интерьер группового помещения отличается индивидуальностью и творческим подходом педагогов к его организации. Нежный тон стен групповой комнаты создаёт ощущение света, воздуха и чистоты помещения. Мебель подобрана в тёплой цветовой гамме. Мебель мобильна и легко трансформируется, что позволяет менять интерьер по мере необходимости. Всё это создает благоприятную психологическую обстановку, положительный эмоциональный настрой.

В группе оборудованы отдельная спальная, туалетная комната и раздевалка для детей. Все помещения соответствуют государственным санитарно - эпидемиологическим требованиям, нормам и правилам пожарной безопасности.

Территория образовательного учреждения – это его своеобразная визитная карточка, составляющая образовательного пространства дошкольного детства.

Игровые площадки выполнены в едином стиле. Дымковская роспись на детских постройках приобщает детей к культуре своего народа, знакомит с вятским промыслом, воспитывает любовь и уважение к людям труда. При совместной деятельности педагогов и родителей оформлены детские площадки, разбиты цветники, оборудованы спортивные и игровые центры.

Особое место отводится ландшафтному дизайну, который должен быть рациональным и значимым в образовательном процессе, а также комфортным и эстетически привлекательным. При тесном сотрудничестве с родителями мною разработан и воплощен в жизнь дизайн-проект цветника «Удивительное рядом», где располагаются вазоны, дорожки из спилов деревьев, подобраны сорта цветов, дающие цветение с весны до глубокой осени, разбита на зоны вся территория цветника. Фигурки животных на клумбах стали прекрасным дополнением к развивающей среде территории детского сада.

Инновационный подход к созданию развивающей предметно-пространственой среды заключается в ее индивидуализации, отражающей приоритетные направления работы учреждения и включающей региональный аспект. Можно сказать, что создание образовательной среды – это стержень, на который «нанизывают» отдельные образовательные технологии:

    исследовательскую (проблемно-поисковую): модель «обучение через открытие»;

    коммуникативную (дискуссионную): наличие дискуссий, представляющих различные точки зрения по изучаемым вопросам, их сопоставление, поиск лучшего варианта решения;

    имитационного моделирования (игровую): моделирование жизненно важных профессиональных затруднений в образовательном пространстве и поиск путей их решения;

    психологическую : самоопределение педагога по выполнению той или иной образовательной деятельности;

    деятельностную: способность ребёнка проектировать предстоящую деятельность, быть её субъектом;

    рефлексивную: осознание ребёнком деятельности, того, каким способом получен результат, какие при этом встречались затруднения, как они были устранены и что он чувствовал при этом.

Предметно-пространственная среда группы достаточно мобильна, центры развития легко трансформируются, видоизменяются в соответствии с возрастом детей, их потребностями и интересами.

В процессе организации работы по совершенствованию развивающей предметно-пространственной среды в группе особое внимание уделяется созданию условий для развития познавательного интереса. Для этого все центры пополняются яркими, полифункциональными атрибутами, которые могут быть использованы детьми в различных видах игр и детских занятиях.

В процессе совершенствования развивающей предметно-пространственной среды учитываются следующие педагогические условия , стимулирующие познавательный интерес дошкольников, а именно:

    физические условия – педагогически обоснованная организация предметно-пространственного окружения ребенка;

    социально-эмоциональные условия – создание воспитателем у ребёнка чувства внешней безопасности, когда он знает, что его творческие проявления не получат отрицательной оценки взрослых;

    психологические условия , в которых у ребёнка формируется чувство внутренней безопасности и свободы за счёт поддержки воспитателем его творческих начинаний;

    интеллектуальные условия – поддержание атмосферы постоянного поиска, создание ситуаций, побуждающих к «эвристическому» типу мышления.

На начальном и заключительном этапах создания предметно-развивающей среды был проведен мониторинг путем экспресс-анализа, показывающий уровень сформированности и наполняемости развивающей среды группы и территории детского сада, способствующий развитию познавательных интересов дошкольников.

Критериями положительных результатов организации предметно-развивающей среды стал анализ выполнения поставленной цели, уровня реализации задач, а также анализ знаний и умений детей. Изучение уровня организации предметно-развивающей среды проводилось на основании ФГОС к ООП ДОО. Отслеживание результатов эффективности проходило через самоконтроль педагогов, контроль со стороны администрации ДОО, а также через отношение самих детей к предметно-развивающей среде группы и мнения родителей. Результаты мониторинга дают основу для оптимизации дальнейшей работы по организации предметно-развивающей среды. В перспективе своей работы вижу: создание центра «Путешествие в прошлое», оборудование на территории детского сада площадки по правилам дорожного движения, создание «экологической тропы», которая будет выполнять познавательную, развивающую, эстетическую и оздоровительную функции, создание центра «Народных промыслов».

Правильно организованная предметно-развивающая среда, направленная на личностно-ориентированное развитие ребенка, стимулирует общение, познавательные процессы. Любознательность способствует развитию таких качеств как инициативность, самостоятельность, творчество. Предметная среда, организованная с учетом индивидуализации пространства жизни ребенка, отличается динамизмом. Дети чувствуют себя компетентными, ответственными, стараются максимально использовать свои возможности и навыки. Важно то, что работа по созданию предметно-развивающей среды объединила всех участников образовательного процесса: педагогов, детей и родителей.

Заключение

В настоящее время активно возрос интерес педагогов к проблеме стимулирования развития познавательного интереса детей дошкольного возраста, что обусловлено требованиями ФГОС и общества.

Дошкольное образование призвано обеспечить саморазвитие и самореализацию ребенка, способствовать развитию познавательной активности дошкольника. Научный поиск эффективных средств стимулирования развития интересов дошкольников – в настоящее время представляет актуальную проблему, требующую теоретического и практического решения.

Проявление познавательного интереса ребенком показывает уровень развития его деятельности и личности, особенно на ранних этапах развития, проявляется во всех видах деятельности, но ярче всего – в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Это важнейший показатель детского интеллекта, его развития.

Предметная среда способствует развитию познавательного интереса ребенка только в том случае, если он:

    увлечён изучаемым материалом;

    стремится выполнить разнообразные, особенно сложные задания;

    проявляет самостоятельность в подборе средств, способов действий в достижении результатов;

    обращается к воспитателю с вопросами, характеризующими их познавательный интерес.

Развитие познавательного интереса у детей дошкольного возраста в большой мере зависит от воспитателя, поэтому к нему предъявляются особые требования: воспитатель должен быть не только профессионалом, но и развитой личностью. Так, например, К.Д. Ушинский, в свое время отмечал: «Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер».

Таким образом, предметно-развивающая среда выступает одним из условий развития познавательного интереса детей старшего дошкольного, если:

Организована в соответствии с ФГОС к условиям реализации педагогического процесса в ДОО, способствует удовлетворению разнообразных интересов ребенка;

Отличается информативностью, динамичностью, привлекательностью и доступностью для детей;

Организована педагогами рационально, содержит не только стационарную, но и мобильную мебель, разнообразные материалы для развивающих игр и занятий в соответствии с реализуемой основной общеобразовательной программой дошкольного образования;

Содержание предметно-развивающей среды сезонно изменяется, варьируется, постоянно обогащается с ориентацией на поддержание интереса детей, на обеспечение «зоны ближайшего развития», на индивидуальные возможности детей;

Обеспечивает коррекционно-компенсирующие условия для полноценного развития всех видов детской деятельности;

Решает задачи ближайшего психического развития ребенка с учетом возраста, уровня психического и физического развития детей с тем, чтобы обеспечить достаточно полный контакт с окружающим миром

Благодаря познавательному интересу и сами знания, и процесс их приобретения становятся движущей силой развития интеллекта и важным фактором воспитания личности, а также основой подготовки дошкольников к школьной жизни.

Список литературы:

    Артамонова О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности [Текст] /О. Артамонова //Дошкольное воспитание. – 2005. – №4. – С. 23-30.

    ИРО Кировской области «Рекомендации по минимальному оснащению образовательного процесса и оборудованию помещений дошкольных образовательных организаций (групп) для реализации ФГОС дошкольного образования. - Киров, 2014 г..

    Кирьянова Р.А. Проектирование предметно-развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида: Пособие для логопедов и воспитателей. – СПб.: КАРО, 2007. – 64с.+16с. цв. вкл.

    Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда: методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн-проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах (С. Л. Новоселова. – М.: Центр инноваций в педагогике), 1995 г.;

    Петровский В. А., Кларина Л. М., Смывина Л. А. ,Стрелкова Л. П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. [Текст] /В. А. Петровский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова. – М., 2003. – 164с.

    Проектирование развивающей предметно-пространственной среды современного детского сада//Справочник руководителя дошкольного учреждения.-2010.-№6. – С.15-23

    Познавательное развитие дошкольников [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://knowledge.allbest.ru/pedagogics/3c0b65635b2bc68b5d53a88521316c26_0.html

    Рыжова Н. А. Развивающая среда дошкольных учреждений (Из опыта работы) [Текст] /Н. А. Рыжова - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2003.-192с.

    Смолер Е. Познавательный интерес дошкольника [Электронный ресурс]-Режим доступа: http://www.vscolu.ru/content/interes_ doshkolnika . rar

    Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, приложение к приказу Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155; samostoyatelnosti - i - initsiativnosti . - 10.04.2015

Введение

Окружающая среда становится развивающей, если способствует осуществлению генетических задач возраста. Это важно особенно для ранних групп, где стремительный темп развития ребенка требует быстрой переориентировки на «зону ближайшего развития». Ранний возраст – первоначальная ступень, на которой происходит знакомство малыша с элементарными основами различных видов деятельности. Начинает формироваться его личностное отношение к окружающему. Закладываются предпосылки творчества.

Окружающая среда должна быть организована с учетом возможностей самого ребенка в каждый микропериод его младенческого и раннего детства. Предметно-развивающая среда не может быть повторена в домашнем интерьере и потому особенно значима для пребывания ребенка в условиях группы детского дошкольного учреждения.

Проблема организации развивающей среды в целом рассматривалась, в той или иной степени, многими исследователями в различные исторические периоды.

Гораздо менее разработанной в современной теории и практике является проблема организации предметно-развивающей среды в ДОУ, особенно в группах раннего развития, что показал анализ литературных источников, практической деятельности педагогов-психологов и специалистов дошкольного образования.

Особую роль предметно-развивающей среды в становлении личности ребенка подчеркивают в своих исследованиях Р.Б. Стеркина, Н.А. Ветлугина, Г.Н. Пантелеев, Н.А. Реуцкая, В.С. Мухина, В.А. Горянина. Однако проблема разработки развивающей среды в группах раннего развития рассмотрена недостаточным образом.

Исследования последних лет со всей очевидностью показали особую значимость для маленького ребенка социальных условий жизни, складывающихся из общения, обучающих игр, развивающего влияния окружающей среды – всего того, что принято считать культурой воспитания. При этом современный интерьер и дизайн внутренних помещений: оборудование, мебель, игрушки, пособия для малышей, – рассматриваются как необходимые составляющие предметно-пространственной среды.

Мы считаем, что значение окружающей среды для маленького ребенка трудно переоценить. Именно в ранние годы идет интенсивное развитие центральной нервной системы малютки. В функциональном отношении формирующийся мозг «учится» отражать окружающий мир, который разворачивается перед глазами маленького ребенка. Так формируется психика человека, потому что психика – отражательная способность мозга, значит, окружающая среда, общение со взрослыми в этом окружающем пространстве и, конечно, активность самого ребенка, познающего эту удивительную действительность, называемую природой и социумом, составляют генетическую программу становления человека в ранние годы его жизни.

Именно поэтому оформление помещения группы в детском саду играет большую роль в воспитании детей. Малыш находится здесь весь день и окружающая обстановка радует его, способствует пробуждению положительных эмоций, воспитанию хорошего вкуса.

Наша модель оформления групп младшего возраста базируется на двух простых идеях:

– детский сад – второй дом для малышей, в котором им должно быть уютно и комфортно;

– для полноценного и разностороннего развития детей необходима специально организованная среда для игр, отдыха, занятий.

Особенное влияние предметно-развивающая среда оказывает на развитие игровой деятельности ребенка раннего возраста. Игра является ведущей деятельностью дошкольника. Уже на ранних возрастных ступенях именно в игре дети имеют наибольшую возможность быть самостоятельными, по своему желанию общаться со сверстниками, реализовывать и углублять свои знания и умения.

Исходя из актуальности проблемы, мы определили темудипломной работы: «Предметно развивающая среда для игровой деятельности в группе раннего возраста».

Цель работы: охарактеризовать содержание стратегии и тактики построения развивающей предметной среды для игровой деятельности в группах раннего развития ДОУ.

Объект исследования: предметно-развивающая среда групп раннего развития.

Предмет исследования: игровая деятельность ребенка раннего дошкольного возраста.

3. Охарактеризовать особенности игровой деятельности детей раннего дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования заключается в определении стратегии и тактики построения игровой развивающей предметной среды групп раннего развития ДОУ.

дошкольный игровой образовательный

Роль среды в воспитании ребенка раннего дошкольного возраста

1.1 Понятие «развивающая среда» , принципы организации предметно-развивающей среды

Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека, называется средой. Среда развития ребенка – это пространство его жизнедеятельности. Это те условия, в которых протекает его жизнь в дошкольном учреждении. Эти условия следует рассматривать как фундамент, на котором закладывается строительство личности ребенка.

Существуют различные определения развивающей обучающей или развивающей предметной среды.

Среда – предполагает единство социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка.

Среда – система предметных сред, насыщенных играми, игрушками, пособиями, оборудованием и материалами для организации самостоятельной творческой деятельности детей.

Среда – система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития.

В исследованиях В.А. Ясвина развивающая образовательная среда – та, которая «способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса».

Развивающая предметная среда – совокупность природных и социальных культурных предметных средств, ближайшего и перспективного развития ребенка, становления его творческих способностей, обеспечивающих разнообразие деятельности; обладает релаксирующим воздействием на личность ребенка.

Развивающая предметная среда – это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития. Она должна объективно – через свое содержание и свойства – создавать условия для творческой деятельности каждого ребенка, служить целям актуального физического и психического развития и совершенствования, обеспечивать зону ближайшего развития и его перспективу.

Окружающая ребенка среда должна обеспечивать ему физическое, умственное, эстетическое, нравственное, т.е. разностороннее развитие и воспитание.

Понятие «окружающая среда» выступает в широком и узком смысле. В широком смысле – это тот социальный мир, в который приходит малыш, рождаясь на свет, т.е. социальная культура общества.

Известно, одно из главнейших условий психического развития ребенка – «присвоение им общественно-исторического опыта человечества, зафиксированного в предметах материальной и духовной культуры общества». Поясним это положение.

Ребенок не является робинзоном в познании, например открытии функционального назначения окружающих его предметов, а также различных видов деятельности человека. Мир предметов, окружающих малыша, открывается ему в процессе овладения различными видами человеческой деятельности.

Например, бытового или художественного характера – мыло необходимо для мытья, а карандаш – для рисования. Аналогично – для работы на огороде нужны лопата и лейка, а для уборки в доме необходимы щетка, пылесос и т.п. Значит, предметы, окружающие ребенка с самого раннего детства, оказывают определенное воздействие на его познавательное развитие и умственную активность.

Окружающий ребенка мир постепенно расширяет свои горизонты: по мере того как малыш овладевает движениями, к нему приходит возможность перемещаться в пространстве. Но, даже находясь на руках у взрослого, ребенок перемещается в замкнутом пространстве комнаты. Он вглядывается в окружающие его предметы и практически осваивает их свойства. Ему нужно все – он рассматривает рисунок на обоях, изучает очки на лице взрослого, тащит бусы с шеи матери и т.п. Кажется, перечисленные примеры поведения малыша случайны. На самом деле, все, что его окружает, формирует его психику. Именно поэтому организованный педагогический процесс ознакомления с окружающим играет столь важную роль в умственном развитии детей.

Мыслительные операции анализа и синтеза, сравнения и первых обобщений связаны с практическим освоением предметной действительности. В данном случае понятие «окружающая среда» выступает в узком смысле своего значения, т.е. как средовое пространство, заполненное предметами мебели, быта, игрушками и пр., живя среди которых ребенок с помощью взрослого осваивает окружающий его мир.

Не удивительно, что этот мир оказывает свое формирующее воздействие на все стороны воспитания ребенка: умственное, физическое, нравственное, эстетическое, потому что ребенок не только познает предметы и усваивает их названия, – ему важно видеть эмоциональную реакцию взрослого, через которую малыш учится отношению к окружающей его действительности. С пеленок он усваивает ласковые интонации человеческого голоса, сочетающиеся с красивой игрушкой, распустившимся цветком, ярким платочком или платьем.

Можно сказать, окружающая среда эмоционально воздействует на малыша, а, следовательно, воспитывает эстетически и этически.

Физическое состояние детей во многом определяется их эмоциональным комфортом. Вместе с тем удобство и соответствие возрасту предметов мебели, пособий, игрушек и пр., обеспечивающих достаточное освоение окружающего пространства, постепенное овладение основными видами движений и более утонченными действиями рук, – все это составляет первоначальную основу здоровья и своевременного физического развития детей. Очень важно для своевременного созревания костно-мышечной системы, которая формируется длительнее по сравнению с другими функциями организма, чтобы ребенок активно двигался.

Особенность ребенка раннего возраста состоит в том, что без специального воздействия со стороны взрослого его мышечная система не реализуется. Именно взрослый, беря малютку на руки, укладывая на живот, поворачивая на спину, помогая осваивать повороты на бок и т.п., «задает» систему целенаправленных движений для созревания мышечной ткани. Движение – органическая потребность ребенка и необходимо полностью ее удовлетворять. Поэтому важна организация двигательной среды на протяжении младенческого, раннего и дошкольного детства. Если иметь в виду детей первых лет жизни, то организация предметно-пространственной среды для них – жизненная необходимость.

Особо следует остановиться на познавательном развитии маленьких детей, что имеет отношение ко всем сторонам их психической жизни. Окружающая среда в широком и узком смыслах оказывает влияние на формирование именно познавательной активности малыша.

В ранний период жизни ребенок познает мир по-своему, по-детски, на эмоционально-чувственной, ориентировочной основе, усваивая лишь то, что лежит на поверхности и доступно его видению, пониманию. Однако педагогу необходимо учитывать, что первые знания становятся стержневыми в познании окружающего мира, сохраняя свою значимость и в последующем освоении действительности.

Поэтому окружающую ребенка предметную среду не следует слишком примитизировать, а познавательное развитие ребенка раннего возраста – понимать упрощенно. В данный период жизни он не только накапливает впечатления и расширяет чувственный опыт. Малыш учится ориентироваться в окружающем мире, у него начинает формироваться система знаний, которые, образно говоря, раскладываются по полочкам. Упорядочение этого процесса во многом зависит от взрослого, который руководит отбором содержания, материала и методов развития познавательной деятельности.

Следует отметить, что в ознакомлении детей первых трех лет жизни с окружающим миром был разработан системный подход, который позволил в нем выделить центральное, стержневое звено – знания о человеке, которые ребенку следует преподносить в доступной его возрасту форме. У младенца рано возникает особое отношение к человеку.

Оборудование детских помещений позволяет реализовать организацию воспитания ребенка раннего возраста на научной основе по следующим принципам:

1. Принцип обеспечения здорового образа жизни и физического развития

Оборудование группы мебелью и пособиями должно отвечать задачам развития всех систем организма, повышению двигательной активности, своевременному овладению ведущими навыками, способствовать охране нервной системы ребенка.

2. Принцип обеспечения воспитания и развития ребенка в условиях детского сообщества

Интерьер группы должен быть рассчитан на одновременное присутствие 10–15 детей младенческого, раннего возраста. При этом должны быть учтены нормальные условия жизни как для одного отдельного ребенка, так и для группы детей в целом.

3. Принцип обеспечения педагогического процесса в условиях общественного воспитания

Оборудование группы должно способствовать соблюдению условий жизни малышей, входящих в одну группу, но живущих по разным режимам соответственно их возрасту и состоянию здоровья. Способствовать методам последовательности и индивидуальной постепенности в обслуживании детей, возможности индивидуального общения с одним ребенком в системе работы с группой детей в целом.

4. Принцип надежности и безопасности

Интерьер группы должен включать предметы мебели и оборудования, конструкции которых обеспечивают надежность и безопасность их использования для маленького ребенка: исключены случаи падения с высоты, выпадения с боковых поверхностей изделий, удары и ушибы в результате неустойчивости последних, травмирование об острые углы и т.п.

5. Принцип гигиенического соответствия

Предметы мебели и оборудование должны быть выполнены из экологически чистых материалов, иметь водоотталкивающее покрытие, при гигиенической обработке не терять структуры материалов, из которых они изготовлены, и не деформироваться.

6. Принцип эргонометрического соответствия

Предметы мебели и оборудование должны быть выполнены на основе размеров, утвержденных Министерством здравоохранения России для детей первых лет жизни. Современные, новые конструкции изделий, а также образцы зарубежного производства должны соответствовать эргонометрическим возрастным показателям, утвержденным в качестве государственного стандарта.

7. Принцип вариативности.

Предметы мебели и оборудование должны быть удобны для ребенка, создавать ощущение комфорта. В их конструкции должен быть заложен принцип вариативности, позволяющий в случае необходимости изменять пространственные характеристики изделий в секциях. Принцип вариативности позволяет менять размеры частей изделий по мере роста и взросления малышей.

8. Принцип гарнитуры

Необходимо комплектование всех изделий, входящих в один гарнитур, по стилю, цветовому решению, обеспечение сочетаемости предметов мебели, их секционного перестроения соответственно техническим характеристикам. Важна и сочетаемость предметов мебели с общим убранством группового помещения.

9. Принцип рациональности

Оборудование и мебель должны быть выполнены по принципу рационального использования, облегчающего труд персонала, обслуживающего одновременно 10–15 детей раннего возраста. Любое изделие, входящее в комплект оборудования, должно быть рационально расположено для работающего взрослого.

10. Принцип складирования

Оборудование должно быть легким в использовании, с одной стороны – обладать устойчивостью, с другой – мобильностью: в случае перемещения должно иметь держатели или какие-либо устройства, которые позволяли бы стационарно фиксировать предмет к стене, к какой-либо поверхности и в случае необходимости легко открепляться и перемещаться.

Все части гарнитурного комплекта должны хорошо складироваться в случае переезда или перемещения из группы в группу.

11. Принцип «общего» и «единичного» в подборе и использовании

При разработке интерьера групп раннего возраста обслуживающий персонал может использовать иностранные образцы изделий или образцы фабрик местного производства, т.е. осуществлять как бы «частный» подбор оборудования. Допустимы творческие разработки практического характера, различные усовершенствования изделий, поиск их оригинального использования, т.е. то, что делает неповторимым интерьер отдельной группы или детского учреждения в целом.

12. Принцип возрастного и гендерного соответствия.

Остановимся на этом принципе подробнее. Как бы ни была красива групповая комната, но если она организована без учета возраста детей и задач воспитания, т.е. без функциональной направленности, – в ней не создана развивающая среда для малышей. Конкретная игровая среда, чтобы быть действительно развивающей, должна «настраиваться» на конкретную группу детей. Иными словами, сколько игрушек и какие уголки должны быть в группе, нужно каждый раз решать заново.

Разработка предметно-пространственной развивающей среды должна осуществляться на основе следующих характеристик детского сообщества:

· возрастного состава малышей;

· психологической характеристики группы;

· количественного соотношения мальчиков и девочек;

· социальных условий жизни детей в семьях и типов семей;

· окружающей социальной практики.

Так, например, возросшая двигательная активность малышей 2–3-го года жизни требует расширения игрового поля, где должно хватать места и для игр с дидактическими игрушками, и для сюжетно-ситуативных игр, из которых зарождается ролевая игра. Предположим, что в группе половина малышей холерического темперамента. Тогда педагогу будет значительно легче работать, если окружающая среда позволяет рассредоточить детей в локальных игровых пространствах, предполагающих разные занятия – игры с водой и песком, конструирование, раскрашивание картинок и т.д.

Для мальчиков характерно освоение «дальнего» пространства групповой комнаты, желание больше использовать в игре предметы-двигатели, а также свободно перемещаться из одного конца комнаты в другую и т.д. Мальчикам всегда нужно больше места. И если с этой точки зрения анализировать дизайн группового помещения, он всегда обустраивается в ущерб мужской части воспитанников. Хотя бы потому, что воспитатели оформляют группу, исходя из своих, женских, представлений о красоте и уюте. И им гораздо легче представить, как и во что будут играть девочки, чем поставить себя на место мальчиков. Так что гендерное неравенство, ограничивающеемальчиковые игры, в детсадовской среде присутствует изначально.

Эти особенности необходимо учитывать при планировке группы, в которой «мужской контингент» преобладает.Возможно, требуется пожертвовать парикмахерской и отвести дополнительное место для строительных игр. Возможно, требуется сократить количество кукол, но увеличить количество машин.

Девочки, как показали физиологи, в основном ориентируются на «ближайшее» пространство, поэтому им следует создать условия, помогающие ситуативным, сосредоточенным игровым сюжетам. Сельские дети проигрывают больше сюжетов с включением игрушек, изображающих домашних животных; городские малыши предпочитают транспортные игрушки, отображающие виденные на улицах сцены из жизни города и пр.

Итак, интерьер группы должен быть составлен соответственно возрастному и половому составу детей. Если в группе присутствуют дети, которые по возрасту или состоянию здоровья относятся к разным микропериодам развития, то оборудование группы должно быть рассчитано на детей каждой возрастной подгруппы.

Но все новации в использовании мебели и оборудования в группах раннего возраста должны подчиняться «общему» принципу: быть безопасны и надежны. Размеры рабочих поверхностей и их частей должны соответствовать государственным стандартам, разработанным для детей раннего возраста, и быть гигиенически, экологически выдержанными.

Привнесение указанных выше принципов в практическую жизнь группы детского сада обеспечивает создание предметно-пространственной развивающей среды для самых маленьких. Ее особенность – в одновременном присутствии не одного ребенка, а целой группы, где каждый малыш должен чувствовать себя не только защищено, но комфортно. Следует учитывать, что дети второго года жизни еще не умеют общаться со сверстниками: у них игры «рядом», но «не вместе». И только к концу второго и на третьем году жизни дети начинают взаимодействовать как партнеры в совместных играх, именно поэтому окружающая малышей среда должна быть рассчитана для одновременной деятельности не более 2–3 детей, а также учитывать возможности организации совместной деятельности воспитателя и ребенка. В течение дня педагог должен найти время для индивидуального общения с каждым малышом, являясь основным партнером в их играх и занятиях.

Окружающая среда должна включать возможность создания локальных игровых пространств, уголков, мест отдыха, «кулуарного» общения, позволяющих не только объединить, но и рассредоточить маленьких.

Таким образом, окружающая среда, играющая особую роль в развитии маленького ребенка, должна быть организована соответственно задачам воспитания. При создании предметно-развивающей, пространственной среды следует учитывать особенности каждой группы: возраст, состав – количество мальчиков и девочек, их индивидуальные особенности, в частности – подвижность, темперамент, склонности, интересы, особенности воспитания в семье; только в этом случае окружающая среда будет развивающей, т.е. создавать у ребенка чувство комфорта, радости, покоя, достаточности. У малыша появится чувство уверенности, к нему придет возрастная умелость, а вместе с ней некоторая самостоятельность и инициативность.

Сказанное позволяет понять, почему профессионально грамотно должен решаться вопрос организации предметно-пространственной среды для самых маленьких. И можно согласиться с мнением педагогов-практиков, что в основе его решения лежит творческая интерпретация, т.е. идея, цель, которой руководствуется коллектив сотрудников данной группы и детского сада в целом.

1.2 Специфика организации и оформления предметно-развивающей среды для детей раннего возраста

Эстетика оформления групповых помещений

Эстетика оформления групповых помещений должна обеспечивать эмоциональный комфорт и эстетическое воспитание детей. Здесь очень важно наличие единого стиля и соответствие обстановки помещения его назначению. Цвет стен, гармоничность цветового решения, освещение, мебель – всё должно быть подчинено функции данного пространства и соответствовать потребностям его маленьких хозяев.

В последнее время в группах детских садов стало всё больше декоративных элементов – картин, статуэток, сухих или искусственных цветов, кружевных штор и т.п. Однако нередко эти украшения не имеют никакого отношения к детям и к их жизни в детском саду. Это могут быть гламурные рисунки принцев и принцесс сомнительного художественного качества или фотографии известных актеров, репродукции картин и т.п. Наличие таких декоративных элементов никак не связано с жизнью детей, а порой портит их вкус. Лучшим украшением помещений могут быть творческие работы и поделки самих детей, выставки авторских работ сотрудников ДОУ, фотографии детей и их родителей, выставки хороших игрушек и т.п.

Важнейшим условием эмоционального самочувствия и настроения детей является правильное освещение. Оно не должно быть слишком ярким, «искусственным», и в то же время в комнате должно быть достаточно светло и солнечно. Особенно важно хорошее освещение центральных точек каждого помещения, где дети чаще всего занимаются своими делами.

Очень важно наличие свободного пространства, «воздуха» в помещении. Избыток мебели, перегруженность массивными игрушками не только ограничивает свободу ребёнка, но и делает помещение тесным, «душным» и неэстетичным.

Интерьер помещений

Необходимо создавать условия для того, чтобы с первых минут в детском учреждении ребенок попадал в благоприятное, психологически комфортное пространство. Для этого на участке создается красивый ландшафт.

Вестибюль, коридоры и лестничные пролеты украшаются зеркалами, цветами, картинками, рисунками детей, игрушками, изготовленными взрослыми. В холле может быть устроен зимний сад, звучать музыка, при входе в группу малышей может «встречать» большая игрушка. Все элементы интерьера должны быть со вкусом оформлены. Учитывая особенности детского восприятия, следует избегать мрачных тонов. Светлые, нарядные интерьеры привлекают внимание малышей, радуют их, облегчают разлуку с родными.

Помещение для приема детей должно быть удобным, уютным и информативным для детей и родителей. Шкафчики для одежды украшаются картинками.

Кроме картинок для оформления шкафчиков можно использовать картинки с памятками для одевания. В роли памяток для малышей выступают картинки, на которых изображены предметы одежды. Все картинки разные, и их ряд отражает последовательность одевания. В результате воспитатель, напоминая детям, как они должны одеваться, всегда имеет под рукой наглядное пособие. Да и дети имеют перед глазами подсказку-инструкцию для самостоятельных действий.

Должно стоять достаточное количество банкеток для одевания и раздевания. На стене при входе размещается стенд с необходимой информацией для родителей.

Специальное место отводится для демонстрации детских работ. На столике или в специальном кармашке, закрепленном на стене, хранятся и периодически обновляются дидактические материалы для родителей. Помимо персонального раздевального шкафчика и информационной зоны в них расположены и спортивные уголки.

В спортивных уголках для самостоятельной физической активности имеются: мячи, кегли, массажные мячики, прыгалки.


Рисунок 1. Спортивный уголок

Оборудование туалетной комнаты должно быть приспособлено к нуждам маленьких детей и удобно для воспитателя. У каждого ребенка имеется свой горшочек и полотенце. Над раковинами для умывания надежно закреплены низкие зеркала, чтобы дети могли видеть в них свое отражение.

Рисунок 2. Туалетная комната

В помещении для приема пищи, игр и занятий располагается детская мебель: столики, стульчики, диванчики, скамейки, горки, на которых можно отдохнуть и полазать.


Рисунок 3. Оформление группы раннего развития

Оборудование интерьера мебелью для малышей 2–3 года жизни может осуществляться с помощью отечественных и зарубежных изделий, предоставляемых современными фирмами.

Столы, стулья, кровати для разных ростовых групп должны быть изготовлены из экологически чистых материалов. Для малышей конца 1-го и начала 2-го года можно рекомендовать деревянные кресла с регулируемым по высоте сиденьем. Столы – полудуги с выемкой в середине удобны для одновременного кормления двух или трех малышей. Два таких стола, сдвинутых торцевыми сторонами образующих стол круглой формы с выемкой в середине, удобны для одновременного приема пищи 6–7 детей. Эти же столы можно соединить зигзагообразно, что удобно для самостоятельной деятельности малышей. Для этого дуги 2-х столов соединяются выгнутыми поверхностями. Нужен раздаточный столик на колесиках.

Мягкая мебель – кресла, диванчики для отдыха, обтянутые мягкими тканями разных оттенков – создает колорит домашности, уюта, но необходимо, чтобы она сочеталась со всеми другими предметами мебели в интерьере группы.

Напольные шкафы, рассчитанные на рост маленького ребенка, незаменимы в интерьере группы как для детей 2-го, так и 3-го года жизни.

В группе должна быть предусмотрена мебель для взрослых: кресло или небольшой диван, на которых воспитатель может почитать ребенку книжку, побеседовать с ним или отдохнуть в то время, когда малыши спят. Уют и тепло создают коврики, на которых малыши могут играть самостоятельно или вместе с воспитателем. Всё это способствует поддержанию доверительных отношений между взрослым и детьми.

Детская игровая мебель по росту детей предназначается для групп раннего возраста, потому что дети 2–3 года, проигрывают какие-то эпизоды своей собственной жизни. Это сюжетно-отобразительные действия. Игровое оборудование помогает ребенку овладеть функциональными, чисто социальными действиями, отображающими быт человека, что позволяет малышу «вписаться» в окружающую действительность. Так проходит социализация ребенка уже в ранний период его жизни.

Немаловажным является и то, что ассортимент игровой мебели выполнен гарнитурно. Закругленность форм представленных изделий не только снимает опасность травмы об острые углы, но и приятна для глаза, так как демонстрирует мягкость и плавность линий. Последнее, как установили психологи, определенным образом влияет на настроение, зрительную сенсорную систему организма ребенка. Резкие линии вызывают у маленького ребенка реакцию отстранения и не способствуют возникновению чувства защищенности и покоя. Это положение действенно и для окружающей среды в целом: она не должна быть визуально агрессивной.

Мебель и оборудование располагаются так, чтобы осталось достаточное пространство для свободной двигательной активности детей. Малыши должны иметь возможность беспрепятственно ходить, ползать, бегать, кататься на маленьких велосипедах, возить за веревочку машинки, толкать перед собой тележки.


Рисунок 4. Пространство для двигательной активности детей

Оформление групповой комнаты должно пробуждать у детей познавательные интересы и позитивные эмоции. Цветовая отделка помещения не должна быть тусклой, но, в то же время, недолжна перевозбуждать детей.

При цветовом оформлении внутреннего убранства группы необходимо соблюдение некоторых правил.

Первое: цвет стен, цветовой подбор занавесей и штор на окнах, а также напольного покрытия – линолеум, палас или ковер, ковровые дорожки – должны быть подобраны гармонично, так как их цветовая гамма превалирует в окружающем пространстве. Например, если цвет стен комнаты светло-желтый, или, так называемый, цвет слоновой кости, или «какао с молоком», или «чайной розы», то голубые шторы и голубой линолеум на полу будут диссонировать с цветом стен. В данном примере цвет штор и покрытие пола должно соответствовать золотистой, «теплой» части цветового спектра. Ковер должен быть светло-бежевого цвета, в крайнем случае – цвета спелой вишни. Шторы могут быть золотисто-желтыми или светло-бежевые.

Конечно, можно согласиться с тем, что современный дизайн предполагает и контрастные цветовые сочетания в зависимости от предназначения помещений и их принадлежности. Если же иметь в виду ясельные группы, то описанные выше подходы к цветовому оформлению группы диктуются особенностями нервной системы маленьких детей. Они могут уставать от ярких и контрастных больших поверхностей. Это проявляется в нервозности, плаксивости или возбудимости детей. Кроме того, присутствие большого количества игрушек и ярких пособий уже активизирует ребенка, поэтому первое правило гармонии больших поверхностей крайне необходимо в помещениях для маленьких детей.

Оберегать нервную систему от «агрессии» цветом необходимо особенно в условиях детского сообщества, когда много детей присутствует в едином средовом пространстве.

Это же правило действенно и для оформления спален, где цвет стен, штор на окнах, напольного покрытия и цвет одеял или покрывал на детских кроватках подобраны по принципу цветовой гармонии. Например, цвет стен светло-зеленый, дорожки между кроваток кофейного, золотистого цвета, шторы – зеленые, однотонные, с атласным тональным рисунком того же цвета; покрывала на кроватках желательно выполнить из той же ткани. В этом цветовом решении сочетаются цвета: зеленый, золотистый, светло-кофейный, т.е. естественный «природный» колорит – зелени, солнца и земли. В такой спальне дети засыпают спокойно и быстро, зеленый цвет дает отдых глазам, способствует выработке гормонов, поддерживающих вегетативную нервную систему: успокаивает сердечный ритм, делает более глубоким и продуктивным дыхание.

Оборудование и мебель для детей первых лет жизни выполнены из экологически чистых материалов, не подвергающихся деформации при гигиенической обработке. Внешнее оформление этих изделий современно, но эргонометрически выдержанно соответственно государственным стандартам, принятым гигиенистами для детей раннего возраста.

Эти изделия не могут иметь острых углов, их форма приятна для глаз и удобна в повседневном использовании. Цвет мебели имеет значение, так как должен соответствовать основной цветовой гамме данной группы. Например, в помещении, где преобладает «золотистая» гамма, желательно использовать гарнитур, имеющий пластиковое покрытие светло-желтого или светло-зеленого цветов. А в группе, где присутствуют в основном светло-сиреневые или голубые тона, подойдет гарнитур с синим или сиреневым покрытием.

Законы цветового оформления групповых помещений помогают детям легче адаптироваться и создают состояние успокоенности и достаточности, способствуют охране нервной системы малышей и взрослых.

Последнее имеет отношение и к оформлению всего блока: групповой комнаты, спальни, туалета, прихожей. Цветовое решение будет до конца выдержанным, если при переходе из помещения в помещение возникает «преемственность» – один цвет как бы «перетекает» в другой, цвет одного помещения гармонирует с другим. Например, из светло-кофейной прихожей дети попадают в групповую комнату цвета «чайной розы» или «персика», а спальная при этом выполнена в светло-лимонном цвете. Очень тяжело, находясь в прихожей синего цвета, сразу «переключить» глаз на ярко-розовое групповое помещение, а войдя в спальную, обнаружить яркую «зелень». Это дисгармонично и вредно для людей, длительное время пребывающих в таких цветовых контрастах.

Однако не слишком уж монотонно будет в группе, если мы не дополним ее убранство еще чем-то?

Второе правило оформления внутренних помещений: некоторые предметы должны контрастировать с основным цветовым решением группы, как бы расцвечивать окружающий малыша предметный мир, делать его эмоционально близким и интересным. На стенах групповой комнаты укрепляются декоративные полочки, на которых располагаются яркие игрушки, на стене может быть в качестве украшения использовано большое яркое золотистое блюдо хохломской росписи, в высоком манеже располагаются игрушки: розовый поросенок, глазастая неваляшка в красном «платье», цветные гирлянды из шаров, колокольчиков, погремушек, которые не только оттеняют убранство манежа, но и необходимы младенцам до 5–6 мес.

Если учесть, что игрушки постоянно меняются через определенное время, можно с уверенностью сказать, что у детей в такой группе не возникнет «сенсорного голода» из-за отсутствия визуальных впечатлений. На стенах размещаются аккуратно оформленные картины и репродукции, закреплены полочки, на которых экспонируются работы взрослых и детей, стенд, или специальные рамки, в которые вставляются детские рисунки, фотографии. Все экспозиции должны быть расположены на такой высоте, чтобы дети могли увидеть и рассмотреть их.

Картины не должны быть громоздкими и «тяжелыми» для восприятия. Хорошо, если они будут выполнены в разных техниках и жанрах, дающих детям представления о различных изобразительных языках. В разных регионах экспозиции живописи и декоративно-прикладного искусства могут отражать местный или национальный колорит той или иной культуры, особенности художественных промыслов данного региона.

Итак, повторим: цветовое решение группового помещения связано с превалированием какого-либо цвета, относящегося к одному спектру гаммы, гармонированием с ней одних составляющих и контрастированием других.

Особо следует остановиться на оформлении окон. В систему группового дизайна вошло использование на окнах ламбрекенов – «фигурных» занавесей различного кроя.

Следует заметить, что ламбрекены делают интерьер группы более «мягким», приближенным к дому, значительно украшают помещение. Они могут быть выполнены на верхней части окна, если в помещении мало света; могут быть раздвижными, распашными на половину окна; могут быть выполнены как целостная штора с воланами и подборами; могут сочетаться с боковыми плотными шторами, которые необходимы для того, чтобы или утеплить помещение, или защитить детей от жгучих солнечных лучей. Ламбрекены могут иметь отделку в виде тональной бейки, тонких кружев, цветных нитей и пр. Допускается их украшение маленькими игрушками, которые крепятся или к самой ткани или спускаются на шнурках с середины и краев ламбрекена. Главное, они должны быть действительно к месту и их не должно быть много.

Групповая комната и спальня могут быть оформлены звуковым дизайном, например, записями колыбельных песен, плеска воды, шума моря, пения птиц, шелеста листвы. Тихие, приятные звуки производят психотерапевтический эффект, успокаивают детей, создают особый уют, выполняют познавательную и эстетическую функции. Звуковой дизайн может использоваться во время режимных моментов и в играх в качестве фона и дополнения.

Рациональное размещение мебели, эстетическое оформление помещений способствует созданию домашней атмосферы, эмоционального комфорта, отражает заботу педагогов о поддержании у каждого ребенка положительного самоощущения.

Зонирование групповых помещений

Жизненное пространство в группе должно давать детям возможность одновременно свободно заниматься разными видами деятельности, не мешая, друг другу. Этому способствует зонирование групповой комнаты и спальни. Некоторые зоны могут быть отделены одна от другой перегородками с ячейками, нишами.

Например, зона сюжетных игр может быть отделена от зоны для подвижных игр для того, чтобы дети не отвлекались и не мешали друг другу. При этом каждая зона должна быть хорошо освещена. Зонирование помещения помогает ребенку выбрать для себя привлекательное занятие и сохранить устойчивый интерес к нему благодаря соответствующим игрушкам, не отвлекаясь на другие виды деятельности.

В групповом помещении могут быть организованы зоны для следующих форм активности:

· приема пищи и занятий;

· развития движений;

· сюжетных игр;

· игр со строительным материалом;

· игр с машинками;

· изобразительной деятельности;

· музыкальных занятий;

· чтения и рассматривания иллюстраций;

· игр с песком и водой;

· отдыха;

· уголок природы.

В спальне можно оборудовать уголок для «отдыха» кукол, поставить небольшую низкую вешалку для одежды, предназначенной для «ряжения» детей.

Желательно, чтобы расположение зон способствовало плавному переходу от одной деятельности к другой. Например, зона для игр со строительным материалом может соседствовать с зоной сюжетных игр.

В отдельном месте хранятся папки с детскими рисунками, альбомы с групповыми и семейными фотографиями. Воспитатели время от времени рассматривают их вместе с детьми.

Динамичность предметной среды

Принцип зонирования не означает, что предметная среда остается неизменной. Зоны могут меняться, объединяться, дополняться. Динамичность среды должна побуждать малышей к преобразованию, к исследованию нового. Развивающая обстановка должна, с одной стороны, обеспечивать ребенку ощущение постоянства, стабильности, устойчивости, а с другой стороны – позволять взрослым и детям видоизменять обстановку в зависимости от меняющихся потребностей и возможностей малышей и постановки воспитателями новых педагогических задач.

Для этого в группе должны быть легкие материалы и специальные предметы, позволяющие создавать новые зоны и уголки. К ним относятся ширмы, скамейки, мягкие модули, большие куски ткани и т.д. Например, наличие в группе больших модулей из легких материалов позволяет строить в центре комнаты дома, дворцы, лабиринты, пещеры, в которых могут играть все желающие. Эти же модули легко преобразовать в большой общий стол и играть с группой детей. Разворачивающиеся поролоновые маты можно превращать в лодки, корабли, острова.

Воспитатели могут менять элементы интерьера, привлекая внимание малышей к тому, что в комнате появились новые красивые вещи. Если кто-то из родителей умеет хорошо рисовать или владеет какими-либо художественными техниками, можно попросить их расписать свободную часть стены безопасными для здоровья детей красками, сделать панно, изготовить оригами и т.п.

Элементы каждой зоны также должны периодически меняться. В каждой зоне должны своевременно появляться новые предметы, стимулирующие двигательную, познавательную активность малышей, развитие их игровой деятельности. Игрушек в каждой зоне не должно быть много, но они должны регулярно обновляться. Так, игрушки для сюжетных игр должны, с одной стороны, побуждать малышей к разыгрыванию традиционных для данного возраста сюжетов; с другой, – среди них должны появляться новые, для того, чтобы игра детей не превращалась в воспроизведение штампов.

Наряду с игрушками для сюжетной игры, необходимо предоставлять детям неоформленный материал – природный, бросовый, элементы старых конструкторов для использования в сюжетно-ролевых играх в качестве предметов-заместителей. Эти предметы также должны заменяться, чтобы стимулировать развитие воображения детей.

Внесение элементов новизны в привычную обстановку, привлечение к ее преобразованию детей, способствуют развитию у малышей свободы, инициативности, творческого воображения.

Создание полноценной развивающей среды не связано напрямую с финансовыми возможностями детского учреждения. Групповое помещение не обязательно должно быть оснащено дорогостоящими игрушками и оборудованием. Эффективный педагогический процесс может быть организован при рациональном использовании самых скромных финансовых средств. Разностороннему развитию ребенка может способствовать не только игровой и дидактический материал фабричного производства, но и изготовленный самостоятельно педагогами и родителями. Главное – чтобы игрушки и материалы соответствовали возрасту детей, были адекватны целям развития и находились в свободном доступе.

Итак, окружающая среда является развивающей, если помогает ребенку осваивать генетические задачи возраста – вхождение в социальную действительность, освоение чисто человеческого образа жизни. При этом в основу берется как ее содержательная, так и эстетическая стороны.

Комфортной средой для маленьких детей выступает такая среда, которая эстетически и функционально выдержана для пребывания в ней определенного возрастного контингента малышей.

2. Формирование игровой деятельности детей раннего возраста в предметно-развивающей среде ДОУ

2.1 Особенности игровой деятельности детей раннего дошкольного возраста

Прежде чем мы перейдем к характеристике особенностей игровой деятельности детей раннего дошкольного возраста, рассмотрим определение понятий «игра», «ведущая деятельность».

В филологии, педагогике и психологии термин «игра» имеет разные толкования. Наиболее подробно понятия «игра», «играть» дает В. Даль – русский писатель, лексикограф, этнограф в «Толковом словаре живого русского языка»: «Игра… то, чем играют и во что играют: забава, установленная по правилам, и вещи, для того служащие». У него здесь же: «Играть, игрывать… шутить, тешиться, веселиться, забавляться, проводить время потехой, заниматься чем для забавы, от скуки, безделия».

«Психологический словарь» понятие «игра» раскрывает так: «Игра – один из видов деятельности человека и животных… Детская игра – исторически возникающий вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними и направленный на познание окружающей действительности».

В Советском энциклопедическом словаре понятие игры изложено следующим образом: «Игра – вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе… Имеет важное значение в воспитании, обучении и развитии детей как средство психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям. Свойственна также высшим животным».

Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому и умственному развитию.

Ведущая деятельность определяется как «…деятельность, с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие ребенка к новой, высшей ступени своего развития». Общеизвестно, что всем этим признакам отвечает игровая деятельность. Она создает зону ближайшего развития и сама выступает как источник развития.

Формирование игровой деятельности ребенка проходит через предметную деятельность. Первый год – ответственный период в жизни ребенка, и прежде всего тем, что в процессе повседневного общения со взрослым он постепенно должен овладеть разнообразными действиями с предметами.

Общение со взрослым, являясь ведущей деятельностью младенца, обеспечивает подготовку его к следующему этапу психического развития, когда на втором году жизни ведущей становится предметная деятельность, которая в свою очередь подготавливает возникновение игры. Игра очень рано начинает формироваться у детей раннего возраста. Она проходит целый ряд этапов своего развития, прежде чем станет в свою очередь ведущей деятельностью в дошкольный период детства.

На первом году жизни ребенка следует различать предметные действия, которые малыш совершает в моменты ухода за ним, от предметных действий, составляющих содержание его ознакомительной игры с игрушками. Эта игра, как и другие формы контакта ребенка с окружающим, обеспечивающие накопление его жизненного опыта, развивается не стихийно, а в результате целенаправленной деятельности взрослого.

К одному году самостоятельная деятельность ребенка с предметами и игрушками начинает протекать преимущественно в форме отобразительной игры. Отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действий, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определенного эффекта. Например, если восьмимесячный ребенок берет куклу в руки, заглядывает ей в лицо, рассматривает ей одежду и волосы, то есть знакомится с ней как с объектом, то годовалый уже прижимает куклу к себе, покачивает ее, подражая действиям взрослого.

Многими исследователями доказано, что возникновение ролевой игры генетически связано с формированием предметных действий в раннем детстве. Под предметными действиями понимают исторически сложившиеся, закрепленные за определенными предметами общественные способы их употребления. Носителями предметных действий являются взрослые люди. На предметах не указаны общественные способы их использования, и они не могут быть открыты ребенком самостоятельно, в ходе простого манипулирования, без помощи и руководства со стороны взрослых.

Основным, по мнению отечественных психологов и педагогов, является путь совместной деятельности с взрослыми, в которой взрослые постепенно передают ребенку общественно-выработанные способы употребления предметов. Взрослые организуют действие ребенка по образцу, а затем осуществляют функции поощрения и контроль за ходом осуществления и формирования этих действий.

Д.Б. Эльконин приводит наблюдения, подтверждающие это. Например: «Мать причесывает Андрея щеткой для волос. Затем дает щетку ему в руки, направляет его руку со щеткой к его волосам, и они вместе производят действия причесывания. Теперь Андрей, подходя к зеркалу и увидев щетку для волос, берет ее правильно за ручку, направляет к своей голове и делает несколько движений по волосам или возле них. Очень часто при этом прикасается к волосам тыльной поверхностью щетки, и конечно, никакого причесывания не происходит».

Автор приходит к выводу, что образец действия, который взрослые предлагают ребенку, не может быть усвоен сразу, ибо та физическая форма предметов, которая определяет всю операционно-техническую сторону, еще не выделяется ребенком. Ребенок в раннем детстве принимает из образца действия лишь его общую схему, которая связана с общественным назначением предмета, т.е. только одну сторону предметного действия. Другая сторона – операционно-техническая, которая должна учитывать физические свойства предмета, – развивается позже и значительно дольше. Возникают две различные деятельности. Одна – это деятельность со значением вещей, с обобщенными схемами их использования, применительно ко все более и более разнообразным ситуациям. Вторая – это утилитарная деятельность, в которой необходимо добиться результата практического применения предмета.

Действия детей с предметами по их функциональному назначению, без получения конкретного, практического результата, приводят к формированию игровой деятельности.

В ходе развития предметных действий наблюдается два типа переноса. В первом случае имеет место перенос действия с предметом, усвоенного в одних условиях, в другие условия. Например, ребенок освоил схему действия причесывания настоящим гребешком собственной головы, а затем начинает причесывать гребешком куклу, игрушечную лошадку, медведя.

Во втором случае имеет место осуществление того же действия, но уже предметом-заместителем, например, действия причесывания, но не гребешком, а деревянной палочкой: себя, куклы, лошадки. В первом случае предметом, с которым производилось действие, был гребешок, во втором – куклы и лошадки. В обоих типах переноса осуществляется, с одной стороны, обобщение действий, с другой – отделение схемы действий от предмета.

В раннем возрасте впервые происходит замещение одного предмета другим при необходимости дополнить привычную ситуацию действия недостающим предметом, отсутствующим в данный момент. То есть появляются зачатки игры.

Исследования Ф.И. Фрадкиной под руководством А.Н. Леонтьева показали, что действия ребенка с предметами формируются в совместной деятельности с ухаживающими за ним взрослыми. Фрадкина описывает ситуации, когда девочка всегда убаюкивает и кормит только тех животных, на которых эти действия были показаны воспитательницей. Для ребенка в этой ситуации развития еще не имеет значение наличие или отсутствие сходства игрушки с предметом, моделью или копией которого она является. Важно только, чтобы это была та самая игрушка, с которой взрослый играл вместе с ребенком.

Игровые действия детей второго года жизни носят ярко выраженный подражательный характер: ребенок причесывает куклу расческой, поит мишку из чашки, то есть выполняет знакомые по опыту действия. Различные ситуации представляют собой ряд отдельных эпизодов, объединенных между собой случайными связями.

При появлении яркого или нового предмета ребенок легко уходит от сюжета, его действия снова становятся предметными, процессуальными: ребенок угощает куклу соком из стакана и сразу начинает многократно переливать из нового кувшина в стакан и обратно. В действиях детей наблюдается полифункциональное использование предметов: ребенок вытирает платочком глаза мишки, и тут же платочек становится для того одеялом. Для ребенка не важен предмет, главное – выполнить необходимое действие.

Игра детей значительно обогащается, если на занятиях знакомить детей с функциональным использованием различных предметов, предлагать ситуации, где нужно использовать изученный предмет, и заменять его другим «игровым» предметом.

Одна из характерных особенностей игры детей второго года жизни заключается в том, что им не требуется участие многих сверстников. Дети играют «рядом», в одиночку, их общение незначительно, а игровое пространство невелико. Ребенок 1,5–2 лет еще не воспринимает сверстника как партнера по игре, для него главным и необходимым партнером пока является взрослый. Этот факт во многом обусловлен недостаточным развитием активной речи маленьких детей. Малыш понимает пояснение взрослого по поводу условности наименования игрового предмета и выполняемого с ним действия. Однако он еще не может самостоятельно убедить сверстника в том, что условно кубик – это мыло и что он сейчас «моет им руки», что куклу он качает на руках, потому что она «плачет, не хочет спать», и т.п. Отсюда – непонимание смысла игровых действий одного ребенка другим, невозможность их согласовать, построить совместную игру.

Экспериментальное исследование, проведенное Н.Я. Михайленко, Н.Н. Поддьяковым и др. показывает, что умение ребенка играть вместе со сверстником следует формировать именно в русле предметной деятельности – в ситуации взаимодействия детей с одним общим предметом, что позволяет выделить сверстника как партнера по игре. Овладение детьми предметным взаимодействием позволит взрослому ввести в их совместную деятельность уже более сложные – условные – игровые действия.

На первом этапе формирования совместной предметной деятельности у детей 1,5–2,5 лет требуется выбирать такие действия, которые могли бы осуществляться малышами без развернутых речевых обращений друг к другу. Действия должны быть одинаковыми для каждого ребенка, а их продолжительность – определяться не результатом действия, а зависеть только от интереса к этой деятельности самих детей. Например, можно организовать катание или бросание мяча, изготовление насыпи из песка при помощи совка и ведерка, перепрыгивание через лежащие на земле прыгалки и др. Совместные действия должны осуществляться с одним предметом, что обуславливает направленность детей друг на друга: инициативное действие одного ребенка вызывает ответное действие другого.

Однако ученые обратили внимание, что малыши с удовольствием принимают участие в игре, организованной и поддерживаемой взрослым, но как только взрослый выключается из игры, она тут же распадается. Не возникает самостоятельных совместных действий и после поочередной игры взрослого с каждым ребенком. Взрослый, являясь эмоционально значимой и очень привлекательной фигурой для детей, «заслоняет» ребенку сверстника как партнера по игре и мешает ему выделить целостную схему взаимодействия. Для того чтобы дети раннего возраста получали целостный образец взаимодействия, а взрослый оказывался как бы непричастным к детской деятельности, необходимо организовывать наблюдения за совместными предметными действиями детей старшего дошкольного возраста.

Педагогическими воздействиями решается двоякая задача: «открытие» ребенку условного игрового сюжетного действия и «открытие» сверстника как возможного партнера по игре. В ходе специально организованного взрослым предметно-игрового взаимодействия детей возникает устойчивое внимание ребенка к действиям сверстника, появляется простейшая самостоятельная совместная игра, то есть складывается необходимая основа для формирования в дальнейшем более сложных форм совместной сюжетной игры.

При правильной организации воспитательной работы уже в первой половине второго года жизни дети начинают переходить от действий, основанных на свойствах предметов и игрушек, к отражению практических смысловых связей между ними, то есть к обыгрыванию доступных пониманию ребенка сюжетов из его жизни. Наступает следующий этап развития игры – она становится сюжетно-отобразителъной.

Характерной чертой самостоятельной сюжетно-отобразительной игры является стремление многократно повторять те или иные игровые действия. Например, девочка может измерить кукле температуру: поставить ей под мышку палочку, вынуть, посмотреть, определить температуру и снова поставить градусник. В других случаях дети, вытерев куклу после купания, начинают снова ее мыть и т.д.

У детей третьего года жизни преимущественно сохраняется характер отобразительных игр, но действия становятся более разнообразными. В них отражаются уже не только манипуляции с предметом, но и человек, действующий определенным образом. Впрочем, действия человека еще не выделяются из отражаемого ребенком жизненного явления: ребенок изображает в игре и работу шофера, и шум мотора. Каждое сюжетное действие само по себе имеет свою логику: зайчик шел – «топ-топ»; упал и хнычет – «ой-ой»; кушает – «ням-ням». Однако комбинируются они в произвольной последовательности.

Развитие игры в раннем детстве происходит также в связи с возникновением роли, которую берет на себя ребенок, выполняя то или иное действие. Уже в играх, в которых дети лечат или причесывают куклу, фактически имеет место выполнение ряда действий, производимых взрослыми. Но дети при этом еще не называют себя именем взрослых, чьи действия они выполняют в игре. Сначала ребенок начинает называть себя своим собственным именем, чтобы понять, что именно он произвел действие, в дальнейшем, с развитием игровой деятельности дети начинают обозначать свои действия другим именем – ролью.

Первые начатки роли проявляются лишь в самом конце раннего детства. Это находит двоякое отражение. Во-первых, появляется называние куклы именем действующего лица. Кукла тем самым выделяется из игрушек как заместитель человека. Во-вторых, появляется разговор ребенка от лица куклы. Например, Вова ставит двух кукол лицом друг к другу и говорит за них: «Здравствуй, Коля, я пришла». В этих проявлениях мы видим зачатки будущей ролевой речи, которая произносится уже не от «лица» роли, взятой на себя ребенком, а через куклу.

В игре игрушки заменяют ребенку предметы, а отобразительные ситуации становятся носителями определенных отношений между людьми. На третьем году жизни малыш не берет на себя роль, но фактически выполняет ее. Нет еще явного общения ни с кем, ребенок играет в одиночестве, но вместе с тем его действия одухотворены воображаемым общением и отражают деятельность взрослых. Именно ситуация общения определяет переход от игры предметной к игре сюжетно-ролевой.

И.О. Ивакина выделяет три уровня сюжетно-отобразительной игры.

Высокий уровень сформированности сюжетно-отобразительной игры предполагает, что замысел у ребенка возникает преимущественно по собственной инициативе, только в некоторых случаях взрослый приходит ему на помощь. В игре малыш отображает знакомые события, комбинируя их между собой. Заинтересовавшие его события могут повторяться многократно. Самостоятельно ребенок может ставить 5–6 игровых задач, и лишь иногда ему требуется незначительная помощь взрослого. Игровые задачи могут быть как взаимосвязаны между собой, так и разрознены. У ребенка хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразны по степени обобщенности. Ребенок самостоятельно использует в играх знакомые и новые предметы-заместители, воображаемые предметы. Иногда малыш принимает на себя роль взрослого, в некоторых случаях обозначает ее словом. Игра преимущественно носит индивидуальный характер, но ребенок проявляет большой интерес к играм сверстников.

При среднем уровне развития сюжетно-отобразительной игры замысел ее появляется как по инициативе ребенка, так и после предложения взрослого. В игре отображаются знакомые события, играющий с удовольствием повторяет какую-то одну ситуацию. Игровые задачи ребенок ставит как самостоятельно, так и с помощью взрослого; у него сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности могут быть как развернутые, так и обобщенные. Ребенок самостоятельно использует в играх только знакомые предметы-заместители в известном значении, по мере необходимости включает в игру воображаемые предметы. Роли взрослого малыш не принимает. Игра носит индивидуальный характер, но ребенок проявляет интерес к играм сверстников.

Ребенку с низким уровнем сюжетно-отобразительной игры чаще всего требуется помощь взрослого в появлении замысла. Он отображает знакомые события, многократно повторяя одну ситуацию. Игровые задачи ему помогает ставить взрослый, лишь в отдельных случаях игровые задачи малыш ставит самостоятельно. Предметные способы решения игровых задач недостаточно сформированы. Игровые действия чаще однообразные, по степени обобщенности – только развернутые.

Ребенок не использует в играх предметов-заместителей и воображаемых предметов. Игра индивидуальная, малыш почти не проявляет интереса к играм сверстников.

Дети, обладающие как высоким, так и низким уровнем развития сюжетно-отобразительной игры, нуждаются в педагогическом руководстве.

Н.Н. Палагина характеризует третий год жизни как период расцвета сюжетно-отобразительной игры. Точнее – период, когда уже имеются предпосылки к расцвету, но его еще надо обеспечить. Во-первых, следует добиться разнообразия сюжетов как отражения многообразия окружающей жизни, показать детям новые источники создания сюжета: по впечатлению, по представлению, по описанию в литературе, по подражанию. Во-вторых, надо способствовать обогащению сюжетов, их детализации, наращивать логическую цепочку действий, ввести более обобщенные средства выражения сюжета, отображать эмоции и состояния игровых персонажей. И наконец, необходимо развить речевое сопровождение игры – обозначение действий словом и диалоги с игрушкой. То есть обеспечить зарождение новой, более сложной формы – сюжетно-ролевой игры.

Итак, к концу раннего детства появляются следующие предпосылки для перехода к ролевой игре:

· в игру вовлекаются предметы, замещающие реальные предметы, которые называются в соответствии с их игровым значением;

· усложняется организация действий, приобретающая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей;

· происходит обобщение действий и их отдельных предметов;

· возникает сравнение своих действий с действиями взрослых и в соответствии с этим называние себя именем взрослого;

· происходит своеобразная «эмансипация», при которой взрослый выступает как образец действий, и вместе с тем возникает тенденция действовать «как взрослый», но самостоятельно.

Таким образом, развитие строения игрового действия в раннем возрасте является переходом от действия, однозначно определяемого предметом, через многообразное использование предмета к действиям, отражающим логику реальных жизненных отношений.

2.2 Игровая среда групп раннего развития

Игрушки и детская игра тесно связаны между собой. Игрушка способствует появлению того или иного вида игры, и сама игра, в свою очередь, развиваясь, требует все новых игрушек. Игрушка должна быть эстетичной и гуманистичной, безопасной и экологичной, должна соответствовать возрастным особенностям и различным типам игры.

Как известно, в младенческом возрасте игра носит предметно – манипулятивный характер и является способом познания окружающего мира и установления эмоционального контакта со взрослым. В период раннего детства игра становится сюжетно-отобразительной – в ней ребенок воспроизводит хорошо знакомые действия и сюжеты из собственного опыта.

Материальная среда детского сада должна создавать условия для полноценной реализации таких видов деятельности, которые в наибольшей мере способствуют развитию детей раннего возраста. При этом материалы должны соответствовать возрастной специфике каждого вида деятельности и подбираться с учётов возраста детей в конкретной группе ДОУ.


Таблица 1. Роль игрушек в развитии детей раннего возраста

Возраст ребенка Развивающее значение игрушки Наименование игрушек и комплектов Значимые свойства и характеристики
От рождения до 1 года Формирование ориентировочной активности, комплекса оживления

Подвески

Погремушки

Активный центр

Активный коврик

Фигурки животных

Игрушки-вкладыши

Разные цвета, формы, величины с различными эффектами звука и движения,

ПВХ среднего размера
Развитие движений На палочке, на веревочке, пластмассовые
Знакомство с окружающим миром

Куклы, фигурки людей и животных,

предметы игрового обихода,

посуда, машины, велосипеды

В рост ребенка

Соразмерные руке ребенка

С различными устройствами

В рост ребенка
От 1 года до 3 лет Развитие действий с предметами

Пирамидки, матрешки, бочонки

Кубики-вкладыши

 Пластмассовые, различной формы, образов, цветов
Развитие сенсорного опыта ребенка

Кубики с картинками, конструктор, пазлы

Мозаики среднего размера,

Игры со шнуровками,

Наборы для игр с водой, песком
Познавательное развитие

Игрушки в образе животных

Детское лото, домино
Социальное развитие ребенка Кукла, набор мебели, посуды и других предметов быта
Развитие движений

Транспортные игрушки,

Соразмерные им наборы фигурок людей, животных, мячи, кегли, каталки, качалки, велосипеды

Крупногабаритные, образные, с игровыми свойствами

Большие и маленькие
Развитие слуховых восприятий Игрушки с музыкальными эффектами и в образе музыкальных инструментов
Развитие положительных эмоций Игрушки-забавы Народные игрушки из дерева

Поскольку каждый тип деятельности предполагает специальное материальное оснащение, остановимся на характеристике игрушек и материалов, которые обеспечивают игровую деятельность детей групп раннего возраста.

Игрушки для исследовательской деятельности

Исследовательский интерес, способность и стремление экспериментировать зарождается в раннем детстве в недрах предметной деятельности. Именно в «бесцельных», неосознанных действиях зарождается познавательная активность и познавательная мотивация, которая ведет за собой познавательное развитие. Познавательно-исследовательская деятельность имеет огромное значение для развития восприятия, внимания, мышления, речи ребенка.

Смысловым центром этой деятельности является интерес к игровому материалу и действиям с ним, благодаря которым ребенок не только становится самостоятельным, независимым, но и начинает осознавать свои возможности, приобретает уверенность в своих силах. Возможность многократно наблюдать, самостоятельно воспроизводить, повторять – это условие исследования в любом возрасте. До 3–4 лет экспериментирование буквально слито с предметными действиями, выявление свойств предметов неразрывно связано с действием, в потоке которого находится ребенок. Постепенно экспериментирование становится целенаправленным, т.е. сознательно направленным на выявление свойств предметов. Чем полнее и разнообразнее материал, предоставленный в распоряжение ребенка, тем более полно и многогранно может осуществляться экспериментирование. Игрушки для предметной деятельности и экспериментирования различаются. Игрушки для предметной деятельности должны направлять ребенка на выделение определенного значимого признака.

Игрушки для экспериментирования отображают различный характер движения предметов, их звучания, взаимодействия между собой или с различными веществами – водой, воздухом, песком и т.п.

Важными качествами всех игрушек этого типа является наглядность и яркий, очевидный эффект явления, который побуждает воспроизвести действие и желание разобраться.

Действия ребенка с игрушкой могут значительно отличаться по степени сложности. Например, вкладывание, нажимание, совмещение, скатывание шариков, вращение юлы и т.д. Игрушки, приводимые в действие каким-либо электронно-механическим способом, уместны лишь для первой половины раннего возраста. Важно подчеркнуть, что игрушки, запускаемые каким-либо электронно-механическим способом, не обладают развивающим потенциалом для двух-трехлетних детей, так как данный способ нивелирует характер собственных действий ребенка и его познание доступных в этом возрасте закономерностей. Игрушки этого вида должны требовать от ребенка проявления собственной активности и наблюдения за результатом своих действий.

Материалы для исследовательских действий детей можно разделить на две группы: для предметной деятельности и для детского экспериментирования.

Для предметной деятельности нужны следующие игрушки:

Составные игрушки, состоящие из нескольких однотипных частей, отличающихся по одному признаку.

Игрушки-каталки, играя с которыми малыш осваивает связь собственного движения и движение предмета. Каталки привлекают внимание малыша к движениям предмета, и тем самым развивают познавательную активность.

Игрушки-тренажеры, в которых отрабатывается какой-то навык. Это всевозможные шнуровки, развивающие коврики с застежками, молниями, замочками и игрушечные инструменты.

5. Подручные материалы: разнофактурные ткани, бумага, материалы природного происхождения.

Игрушки для экспериментирования включает следующие группы:

Динамические игрушки . Научившись более менее уверенно перемещаться в пространстве, малыш активно исследует окружающий его мир. В это время для него важны не только форма, размер и яркость предметов, но и их способность двигаться. Еще бы, ведь так интересно топать по дорожке парка и толкать впереди себя игрушечного зайца на колесиках, бьющего палочками по барабану! А юла, лошадка-качалка, клюющие курочки… Если все эти забавные вещицы вызывают у крохи неподдельный интерес, настало время знакомить его с динамическими игрушками.

Все динамические игрушки можно условно разделить на несколько видов, например, – по характеру движения:

1. Игрушки-каталки. Эта группа, в свою очередь подразделяется на две подгруппы: так называемые передние и задние каталки. Названия говорят сами за себя: передние – дети толкают впереди себя, а задние – на веревочке тянут за собой. Кпередним относятся, например, бабочка, которая то легко взмахивает крылышками, то замирает, когда малыш приостанавливается; барабанчик с перекатывающимися внутри шариками. Задние каталки – это сороконожка, которая ползет, слегка извиваясь и перебирая всеми своими ножками; утка, которая идет, переваливаясь, а следом за ней спешат утята. Потенциал этого вида игрушек исчерпывается возрастом от 1.5 до 3 лет. Причем, чем младше малыш, тем больше ему подходит передняя каталка, потому что он только осваивает пространство перед собой. Для начала кроха должен научиться направлять каталку туда же, куда движется сам. Но по мере взросления собственный двигательный опыт и самовосприятие ребенка постепенно обогащаются, и малыш открывает для себя заднее пространство. А это значит, он сможет верно воспринимать движение позади себя в связи с собственным движением, научится удерживать каталку или машинку от падения на поворотах, выбирать путь, где поменьше ям и колдобин.

2. Крутящиеся игрушки . Они вращаются вокруг своей оси, и созерцание этого процесса поистине завораживает малыша.

Ручные волчки . Они весьма разнообразны. Есть большие, для ладоней, и маленькие – для пальцев. Большой волчок можно запустить, зажав его стержень между двумя ладонями и, «протерев» руку об руку, задать ему вращение. Маленький закручивается пальцами. Это требует координации и моторной ловкости, а значит, способствует развитию этих качеств. Трехлетние малыши справляются с большим волчком, к четырем годам осваивают маленький, а вот дальше начинается самое интересное! Ведь волчок может вращаться и шляпкой вверх, при этом он так похож на грибок. А можно раскрутить его на вису и дать упасть на пол – так, чтобы вращение продолжалось. А еще очень интересно устроить соревнование – запустить одновременно несколько волчков: чей дольше прокрутится?

Механическая юла . Хочется обратить внимание на простую юлу, в которой при вращении слышно легкое гудение воздуха. Имеется в виду самая простая модификация этой игрушки, в которой при вращении слышно легкое гудение воздуха. Юла на тонкой ножке заставляет малыша соразмерять направление и силу давления, чтобы игрушка раскрутилась и не упала.

Мобиль – это подвесная игрушка, легкая настолько, что ее приводят в движение потоки воздуха. Дети любят дуть на эту практически невесомую конструкцию и любоваться на то, как плавно она закручивается, а затем раскручивается. Игрушки этого вида можно с уверенностью причислить к «долгожителям»: они растут вместе с ребенком от младенчества до 9–10 лет. Причем, это первые «игрушки-вращалки» в жизни малыша. Они появляются над колыбелью в такой период, когда наблюдение становится самым активным видом деятельности для ребенка, и интересны малышу на протяжении всего дошкольного детства. Причем, именно как игрушки, а не в качестве предмета интерьера. Дети поначалу просто наблюдают за вращением мобиля, затем улавливают взаимосвязь его вращений с движением окружающего воздуха и даже начинают плавно кружиться, подражая игрушке. А потом самостоятельно организуют потоки, изменяя их интенсивность: дуют, хлопают дверью или открывают форточку. Именно поэтому очень важно, что кружение фигурок происходит не механически, а естественно.

3. Качающиеся игрушки – все те, которые при покачивании выходят из равновесия и возвращаются к нему. Например, неваляшка , как и маленькая лошадка-качалка , отклоненная к крайней точке, не остается в ней, а постепенно, качаясь все менее и менее размашисто, возвращается в положение равновесия. Есть и напольные игрушки-качалки – конь, петух, верблюд и т.д., они приводятся в движение иначе. Малыш может раскачаться на таком скакуне, изо всех сил подстегивая его движение. Такие игрушки актуальны для детей от 1,5 и до 7 лет. Именно раскачивание и остановка в собственном телесном движении дает возможность более ясно почувствовать гармонию, баланс между крайностями.

Птица в полете . Фигура лебедя, подвешенная определенным образом на тонких шнурах, парит в воздухе, как настоящая, живая птица. А стоит только слегка потянуть за шарик, укрепленный на веревочке снизу, лебедь легко взмахнет крыльями, и отправится «в полет», делая взмах за взмахом и плавно раскачиваясь всем корпусом. Постепенно движение плавно затихнет, и птица снова будет «парить».

4. Катающиеся игрушки . Катание любых круглых или хотя бы скругленных предметов, будь то мячи, шарики, луковицы или банки – любимое занятие детей на протяжении многих лет. Для этих целей придуманы есть специальные прямые и спиралеобразные дорожки для катания шариков – стационарно-собранные и сборно-разборные – своего рода конструкторы для катания. Подобные игрушки также будут интересны малышу на протяжении нескольких лет, поскольку оставляют возможность для экспериментов. Например, можно запускать несколько шариков паровозиком или по одному, с каким-то интервалом, и наблюдать, синхронно или вразнобой они спрыгивают с «этажа» на «этаж», с одинаковой ли скоростью катятся, а если какой-то выскочит с дорожки, то почему?

5. «Шагающие» игрушки – те, которые передают характерное для данного вида животных движение. В их конструкции используются физические законы маятника, смещения центра тяжести и т.п. Например, бычка достаточно установить на наклонной дощечке и легонько качнуть, а дальше он двигается сам, спускаясь вниз по доске. Но все зависит от того, с каким наклоном поставить доску. Большой интерес к подобным игрушкам приходится на возраст 1–3 лет, когда ребенок может сам придать импульс движению и ощутить себя его источником. Хорошо, если игрушка при этом представляет собой трогательный образ животного, пробуждая в ребенке нежные чувства и желание заботиться.

6. «Лазающие» и «кувыркающиеся» фигурки. Передвигаться подобным образом могут, например, медведь-верхолаз, клоун-акробат на лестнице. Малыш наблюдает, как на лестнице, опираясь о перекладины то ручками, то ножками, кувыркается игрушечный акробат, и снова и снова пускает его в путешествие сверху вниз.

Общей характерной особенностью динамических игрушек можно считать то, что ребенок сам , собственным усилием запускает процесс их движения. Продолжением игры является активное наблюдение за движением, его развитие и поддержание с помощью собственного усилия. При этом малыш сам задает характер и особенности движения, в результате чего они, как правило, варьируются или активно повторяются – это зависит от возраста и игровой фантазии ребенка. Малыш очень долго может наблюдать, как раскручивается и останавливается юла, и запускать ее вновь и вновь. Но волчок , например, замедляет свое вращение, начинает покачиваться и падает, шарики кегельбана катятся по дорожке все быстрее и, добравшись до нижнего этажа, останавливаются и замирают. Значит, нужно непрерывно поддерживать и развивать движение: ребенок сам качается или скачет на лошадке, везет за веревочку сороконожку. Или, ритмично потягивая за один и другой шнур, помогает верхолазу забраться на самый верх и съехать вниз. Важнейшее качество детского восприятия состоит в том, в отличие от взрослого, ребенок отождествляет себя с движением и оно становится своего рода сюжетом игры. Наблюдая вращение волчка или юлы, полуторагодовалый малыш покачивается в созвучии с ее движением. В более старшем возрасте ребенок своим телом играет в юлу – раскручивается вокруг себя и, замедляясь, падает на бок. Так же реагирует, телесно переживает малыш и на движения кувыркающегося акробата. Сначала – неустанно спускает с лесенки его фигурку, а через какое-то время пробует сам вставать на руки с опорой на стенку и спрыгивать из этого положения на ноги. Играя с богородскими кузнецами, дети особенно интенсивно переживают чередование и ритм ударов. Лишь намного позже малыши воспроизводят эти действия в игре – куют подковы, в точности воспроизводя характер и ритм ударов. То же можно сказать и о детском отношении к простым игрушкам-каталкам: к примеру, взмахи крыльев бабочки являют малышу образ легкого полета.

Звучащие игрушки – для исследования звуковых свойств – свистульки, барабанчики, треугольники, ксилофоны, трещотки и т.п.

Наборы для песка и воды – стаканчики, совочки, мельница, или специальные центры для игр с песком и водой.

Игрушки с сюрпризом, в которых какое-либо конкретное движение вызывает яркий воспринимаемый эффект. К этой же группе относятся различные игровые центры.

Очень важно правильно разместить материалы для предметной игры и экспериментирования. Их размещение определяется двумя факторами. Первое – безопасность детей, необходимость присутствия и 3 игрового пространства должно быть насыщено дидактической игрушкой. В группах для детей от 1,5–2 лет педагог раскладывает игрушки, но не создает ситуативные игровые сценки, а помогает малышу выполнить игровые действия, развернуть игровую ситуацию, например: посадить мишку в коляску и покатать его или помыть куколке голову.

В группах детей от 2–3 лет постепенно вносятся изменения в окружающую среду. Хотя ведущей деятельностью является предметная, но именно в раннем возрасте зарождается сюжетно-ролевая игра. В этом возрасте все игрушки должны быть среднего размера, позволяющие более разнообразно использовать окружающее малыша пространство, создавать более развернутые и содержательные сюжеты.

Игровое поле расширяется, здесь необходимо предусмотреть:

· место для игр с дидактическими игрушками;

· место для игр с двигателями, строительным материалом.


Список литературы

1. 2Н.П. Аникеева. – М.: Просвещение, 1987. -143 с.

2. Анохина Т. Как организовать современную предметно-развивающую среду Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.

3. Большая энциклопедия Л.А. Венгер Игра и развитие личности дошкольника: Сб. науч. тр. – М.: Педагогика, 1990. – С. 27–34.

4. Воспитание детей раннего возраста в условиях семьи и детского сада. Сборник статей и документов Л.С. Выгодский Вопросы психологии. -1966. – №6. – С. 27–36.

5. Гаспарова Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста Н.Т. Гринявичене. – Киев:, 1989. – 21 с.

6. Даль В., Толковый словарь живого русского языка В. Даль. В 4-х т. Т.I. – М.: Русский язык, 1994. – С. 549.

7. Доронова, Т.Н. Использование игровых методов и приемов при обучении детей от 2 до 7 лет Дошк. образоват. учрежд. №122 «Солнышко» г. Тольятти Р.И. Жуковская. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. – 320 с.

8. Зворыгина Е. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры И.О. Ивакина. – Пенза, 1995. – 218 с.

9. Игра дошкольника Доронова Т.Н., Доронов С.Г. – М: Детям XXI века, 2005. – 62 с.

10. Калиниченко А.В. Развитие игровой деятельности дошкольников: Методическое пособие С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – 2-е изд., переработанное и дополненное. – Москва: AkademiA, 2000. – 414 c.

11. Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет: Учеб. – метод. пособие для дошк. образоват. учреждений и семейн. воспитания А.Н. Леонтьев. – М.: Педагогика, 1975. – 361 с.

12. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры А.Н. Леонтьев Избранные психологические произведения: В 2 т. – М., 1983. – Т. 1. – С. 57–67.

13. Лопатин В.В. Малый толковый словарь русского языка Под. ред. Т.А. Марковой. М.: Просвещение, 1982. – 128 с.

14. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры О.И. Нестеренко. – М.: Мол. гвардия, 1994. – 315 с.

15. Новоселова С. Развивающая предметная среда: Методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн – проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах Л.Н. Павлова. 2-е изд. – М.: Айресс Пресс, 2007. - 119 с.

16. Павлова Л.Н. Раннее детство: предметно-развивающая среда и воспитание. Методическое пособие для педагогов групп раннего возраста. Серия: Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве Г.Н. Пантелеев. – М.: Просвещение, 1982. – 274 с.

17. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений Л.А. Першина. – М.: Академический проект; Альма Матер, 2005. – 256 с.

18. Петровский В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина, Л.Г. Голубева. – М.: Просвещение, 1986. – 144 с.

19. Подласый И.П. Педагогика: учебное пособие для вузов Н. Попова Дошкольное воспитание. – 1998. – №4. – С. 12–17.

20. Психологический словарь. – М., 1983. – С. 117.

21. Растем играя: сред, и ст. дошк. возраст: Пособие для воспитателей и родителей. О.Р. Родионова. – М., 2000. – 18 с.

22. Руководство играми детей в дошкольном учреждении: Из опыта работы. Н.А. Рыжова. – М.: Линка-Пресс, 2004. -174 с.

23. Смирнова Е.О., Первые шаги. Программа воспитания и развития детей раннего возраста Е.О. Смирнова Дошкольное воспитание. – 2002. – №4. – С. 70–73.

24. Советский энциклопедический словарь. – М., 1987. – С. 475.

25. Сотникова В.М. Контроль за организацией педагогического процесса в группах раннего возраста ДОУ С.Н. Теплюк, Г.М. Лямина, М.Б. Зацепина. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2007. – 112 с.

Е. И. Тихеева. «Нет такой стороны воспитания, на которую обстановка не оказывала бы влияние, нет способности, которая находилась бы в прямой зависимости от непосредственно окружающего ребёнка конкретного мира. Тот, кому удастся создать такую обстановку, облегчит свой труд в высшей степени. Среди неё ребёнок будет жить – развиваться собственно самодовлеющей жизнью, его духовный рост будет совершенствоваться из самого себя, от природы»



Организация развивающей предметно- пространственной среды в свете требований ФГОС: Образовательная среда – совокупность условий, целенаправленно создаваемых в целях обеспечения полноценного образования и развития детей. Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды, представленная специально организованным пространством (помещениями, участком и т. п., материалами, оборудованием и инвентарем для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учёта особенностей и коррекции недостатков их развития. Вопрос организации развивающей предметно-пространственной среды ДОУ на сегодняшний день стоит особо актуально. Это связано с введением нового Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. В соответствии с ФГОС программа должна строиться с учетом принципа интеграции образовательных областей и в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников. Решение программных образовательных задач предусматривается не только в совместной деятельности взрослого и детей, но и в самостоятельной деятельности детей, а также при проведении режимных моментов. Создавая развивающую предметно-пространственную среду любой возрастной группы в ДОУ, необходимо учитывать психологические основы конструктивного взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса, дизайн и эргономику современной среды дошкольного учреждения и психологические особенности возрастной группы, на которую нацелена данная среда.


Создавая предметно-развивающую среду необходимо помнить: 1. Среда должна выполнять образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую, организованную, коммуникативную функции. Но самое главное – она должна работать на развитие самостоятельности и самодеятельности ребенка. 2. Необходимо гибкое и вариативное использование пространства. Среда должна служить удовлетворению потребностей и интересов ребенка. 3. Форма и дизайн предметов ориентирована на безопасность и возраст детей. 4. Элементы декора должны быть легко сменяемыми. 5. В каждой группе необходимо предусмотреть место для детской экспериментальной деятельности.


6. Организуя предметную среду в групповом помещении необходимо учитывать закономерности психического развития, показатели их здоровья, психофизиологические и коммуникативные особенности, уровень общего и речевого развития, а также показатели эмоционально - потребностной сферы. 7. Цветовая палитра должна быть представлена теплыми, пастельными тонами. 8. При создании развивающего пространства в групповом помещении необходимо учитывать ведущую роль игровой деятельности. 9. Предметно-развивающая среда группы должна меняться в зависимости от возрастных особенностей детей, периода обучения, образовательной программы.


РПП среда в младшем дошкольном возрасте: Для детей этого возраста – достаточно большое пространство в группе для удовлетворения потребности в двигательной активности. Правильно организованная развивающая среда позволяет каждому малышу найти занятие по душе, поверить в свои силы и способности, научиться взаимодействовать с педагогами и со сверстниками, понимать и оценивать их чувства и поступки, а ведь именно это и лежит в основе развивающего обучения. При создании развивающего пространства в групповом помещении необходимо учитывать ведущую роль игровой деятельности в развитии, это в свою очередь обеспечит эмоциональное благополучие каждого ребёнка, развитие его положительного самоощущения, компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе, включение в различные формы сотрудничества, что и является основными целями дошкольного обучения и воспитания.


РПП среда в среднем дошкольном возрасте: Организация жизни и воспитание детей пятого года жизни направлены на дальнейшее развитие умения понимать окружающих людей, проявлять к ним доброжелательное отношение, стремиться к общению и взаимодействию. Предметно-развивающая среда группы организуется с учётом возможностей для детей играть и заниматься отдельными подгруппами. Пособия и игрушки располагаются так, чтобы не мешать их свободному перемещению. Необходимо предусмотреть место для временного уединения дошкольника, где он может подумать, помечтать.


РПП среда в старшем дошкольном возрасте: В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя старшими среди других детей в детском саду. Воспитатель помогает дошкольникам понять это новое положение. Предметно-развивающая среда организуется так, чтобы каждый ребёнок имел возможность заниматься любимым делом. Размещение оборудования по секторам позволяет детям объединиться подгруппами по общим интересам (конструирование, рисование, ручной труд, театрально-игровая деятельность, экспериментирование). Обязательными в оборудовании являются материалы, активизирующие познавательную деятельность, развивающие игры, технические устройства и игрушки и т. д. Широко используются материалы, побуждающие детей к освоению грамоты.


Основные составляющие при проектировании предметно-пространственной развивающей среды в группе: ПРОСТРАНСТВО ВРЕМЯ ПРЕДМЕТНОЕ ОКРУЖЕНИЕ Такое проектирование среды показывает её влияние на развитие ребёнка. Проектирование среды с использованием таких составляющих позволяет представить все особенности жизнедеятельности ребёнка в среде. Успешность влияния развивающей среды на ребёнка обусловлена её активностью в этой среде. Вся организация педагогического процесса предполагает свободу передвижения ребёнка. В среде необходимо выделить следующие зоны для разного вида активности: - рабочая - активная - спокойная



Развивающая предметно- пространственная среда должна быть: 1. Содержательно-насыщенной 2. Полифункциональной (много функций) 3. Трансформируемой (возможность изменять ППС в зависимости от ситуации, интересов и возможностей) 4. Вариативной (периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей) 5. Доступной 6. Безопасной




Полифункциональность материалов предполагает: Возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды (детская мебель, маты, мягкие модули, ширмы и т. д.) Наличие не обладающих жёстко закреплённым способом употребления полифункциональных предметов (в т. ч. природные материалы, предметы-заместители)






Доступность среды предполагает: Доступность для воспитанников всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность Свободный доступ к играм, игрушкам, пособиям, обеспечивающим все виды детской активности Исправность и сохранность материалов и оборудования













Главной задачей воспитания дошкольников являются создание у детей чувства эмоционального комфорта и психологической защищённости. В детском саду ребёнку важно чувствовать себя любимым и неповторимым. Поэтому, важным является и среда, в которой проходит воспитательный процесс.

1

Вопросы организации предметно-пространственной среды дошкольных образовательных организаций в условиях введения федерального государственного образовательного стандарта заключаются в неоднозначности научного понимания и определения предметно-пространственной среды образовательной организации, отсутствии концепции и научно обоснованной, целенаправленно осуществляемой системы оценивания предметно-пространственной среды дошкольной образовательной организации. В данной работе представлены основные параметры оценивания предметно-пространственной среды, инструментарий оценивания предметно-пространственной среды, а также результаты исследования потенциала предметно-пространственной среды дошкольных образовательных организаций г. Москвы. Для оценивания среды авторами использовались следующие критерии: блок оценки дизайна помещения образовательной организации, блок оценки пространства образовательной организации, блок наличия зон для различных видов деятельности детей (игровой, познавательной, исследовательской, художественно-эстетической, двигательной активности), блок оценки игрового материала, учебно-методических пособий, учебно-игрового оборудования.

дошкольная образовательная организация

параметры оценивания предметно-пространственной среды

предметно-пространственная среда

федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования

1. 2-я Российская конференция по экологической психологии: материалы (Москва, 12-14 апреля 2000 г.) / под общ. ред. В. И. Панова. - М.: Экопсицентр РОСС, 2000.

2. Абрамова, Ю. Г. Психология среды: источники и направления развития / Ю. Г. Абрамова// Вопросы психологии. - 1995. - № 2. - С. 130-137.

3. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика / В.И. Панов. - СПб.: Питер, 2007. - 352с.

4. Савенков А.И. Психодидактика /А.И. Савенков. - М.: НКЦ, 2012. - 360с.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс] // Официальный сайт Минобрнауки РФ. - URL: http://минобрнауки.рф/документы/1705 (дата обращения: 17.03.2014).

Образование в России сегодня связано с введением новых Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного, начального и общего образования. В 2013 г. утвержден федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, и педагогическая общественность должна ответить на вопрос: какие условия необходимо создать в дошкольных образовательных организациях для реализации ФГОС ДО?

Одним из ключевых условий реализации ФГОС ДО выступает образовательная среда, которая «гарантирует охрану и укрепление физического и психического здоровья воспитанников, обеспечивает эмоциональное и морально-нравственное благополучие воспитанников, способствует профессиональному развитию педагогических работников, создает условия для развивающего вариативного дошкольного образования, обеспечивает его открытость и мотивирующий характер» .

В настоящее время можно говорить о нескольких подходах к определению образовательной среды: эколого-личностная модель (В.А. Ясвин); коммуникативно-ориентированная модель (В.В. Рубцов); антрополого-психологическая модель (В.И. Слободчиков); психодидактическая модель (В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.А. Ясвин); экопсихологический подход (В.И. Панов).

Под образовательной средой мы понимаем систему педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность для раскрытия как уже имеющихся, так еще не проявившихся способностей и личностных особенностей детей .

В качестве компонента образовательной среды, способствующего созданию социальной ситуации развития дошкольного возраста, необходимо рассматривать развивающую предметно-пространственную среду образовательной организации.

Понятие «предметно-пространственная среда» может рассматриваться в широком смысле как «среда, элементами которой выступают материальные, созданные человеком объекты, расположенные определенным образом в физическом пространстве» . В более узком смысле - это «предметно-пространственная развивающая среда образовательной организации», которая определяется как «система объектов и средств природно-социально-предметного окружения, обеспечивающая в соответствии с социокультурными нормами личностное развитие и нравственное становление ребенка, а также позитивное продвижение его в формировании отношений к Миру» .

В данном понимании развивающей предметно-пространственной среды акцент ставится на предметно-социальном окружении, непосредственно включенном в контекст развития личности, на создании условий для осуществления соответствующих возрасту видов деятельности, социализации, личностного развития ребенка, «развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками» .

Исходя из ФГОС ДО, развивающая предметно-пространственная среда - это среда, обеспечивающая «максимальную реализацию образовательного потенциала пространства организации (группы, участка) и материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития» . Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает «возможность общения и совместной деятельности детей и взрослых», «реализацию образовательных программ, используемых в образовательном пространстве организации», возможность «организации инклюзивного образования», «учет национально-культурных, климатических условий».

Основными требованиями к развивающей предметно-пространственной среде согласно ФГОС выступают: насыщенность, трансформируемость, полифункциональность, вариативность, доступность, безопасность.

В свете изменений, происходящих в дошкольном образовании, требований к условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования встает вопрос: соответствует ли предметно-пространственная среда современных дошкольных образовательных организаций требованиям ФГОС ДО и возможностям участников образовательных отношений?

Чтобы ответить на этот вопрос, мы организовали и провели исследование потенциала предметно-пространственной среды дошкольных образовательных организаций. В нем приняли участие педагоги 43 образовательных организаций дошкольной ступени образования г. Москвы всех образовательных округов.

В качестве оценивания предметно-пространственной развивающей среды мы использовали следующие критерии:

1. Блок оценки дизайна помещения образовательной организации. В данном блоке оценивались: эстетика оформления здания образовательной организации и внутреннего пространства помещений, а также территории, прилегающей к образовательной организации; цветовое оформление пространства; освещенность.

2. Блок оценки пространства образовательной организации. В данном блоке оценивались: комфортность; условия эмоционального благополучия и оптимального развития; трансформируемость пространства; безопасность; доступность расположения предметов и пособий для детей; возрастная адекватность пространства; учет потребностей детей с ОВЗ, половозрастных особенностей детей, национально-культурных традиций; стимулирование игровой, познавательной и двигательной активности детей.

3. Блок наличия зон для различных видов деятельности: игровой; познавательной; исследовательской; художественно-эстетической; двигательной активности; зон релаксации (расслабления); личного пространства (зон для уединения); свободного сегмента пространства (незаполненного пространства); пространства для совместной деятельности со взрослым, индивидуальных занятий; для организации урочной и внеурочной деятельности (для начальной ступени образования).

4. Блок оценки игрового материала, учебно-методических пособий, учебно-игрового оборудования образовательной организации: наличие спортивного инвентаря, технических средств обучения и воспитания, материалов и оборудования для игровой, познавательно-исследовательской, продуктивной и самостоятельной (индивидуальной) деятельности.

Каждый критерий предметно-пространственной среды оценивался педагогами по 10-балльной шкале. Градация оценок происходила следующим образом: от 1 до 3 баллов - низкий уровень проявления критерия в предметно-пространственной среде организации; от 4 до 7 баллов - средний уровень проявления; от 7 до 10 баллов - высокий уровень проявления критерия. Для удобства оценивания нами использовалась таблица.

Обратимся к анализу данных исследования потенциала развивающей предметно-пространственной среды дошкольных образовательных организаций.

Дизайн помещения. Анализ данных мониторинга с позиции педагогов свидетельствует о достаточных ресурсах дошкольных образовательных организаций в данном аспекте. Так, педагоги высоко оценивают эстетику оформления внутреннего пространства образовательного помещения (7,7 баллов), его цветовое оформление (7,55 баллов) и освещенность (7,63 баллов). Также достаточно высоко оценивается дизайн здания и территории образовательной организации (по 7 баллов соответственно), хотя большинство зданий детских садов построены по типовым проектам. Крайне редко для оформления участков и территории приглашаются ландшафтные дизайнеры, люди, имеющие опыт организации и оформления территорий. Возможно, педагоги так высоко оценивают дизайн здания и территории из-за привычности обстановки, ее ухоженности, либо из-за невозможности сравнить с другими вариантами дизайна детских садов.

Пространство. Ответы педагогов дают возможность увидеть некоторые слабые места в организации пространства детских садов. Так, показатель трансформируемости пространства составляет 6,21 балла по оценочной шкале. Это определяет необходимость обеспечения дошкольных образовательных организаций оборудованием, инвентарем, позволяющим изменять предметно-пространственную среду в зависимости от образовательной ситуации, от меняющихся интересов и потребностей детей. Для этого следует закупить модульную мебель, подвижные перегородки, с помощью которых легко расширить либо разделить пространство, детские кроватки, которые можно убирать в шкафы, тем самым освобождая пространство спальни для игры и т. п. Стоит пересмотреть и наше отношение к холлам, коридорам, рекреациям в детских садах, увидеть в них потенциал для размещения детских уголков, зон отдыха и исследовательской активности детей.

Большинство педагогов достаточно высоко оценивает комфортность среды, в которой пребывают дети (7,62 балла). Они считают, что условия дошкольных образовательных организаций обеспечивают эмоциональное и социальное благополучие (8,1 балла) и безопасность детей (8,2 балла). В данном случае - весьма субъективная оценка эмоционального благополучия детей, так как исследований эмоционально-личностной сферы дошкольников в данных организациях не проводилось.

По мнению педагогов, предметно-пространственная среда соответствует возрастным возможностям детей (8,1 балла). Как правило, это действительно так, игрушки в дошкольных организациях подбираются в соответствии с возрастом детей, их набор ежегодно изменяется перед переходом детей в следующую возрастную группу.

Педагоги полагают, что специально организованное предметное пространство детского сада поддерживает инициативу и самостоятельность детей, стимулирует их к различным видам активности (игровой - 8,5 балла, познавательной - 8,22 балла, двигательной - 8,17 балла). Стимулирование детской активности во многом обеспечивается наличием полифункциональных предметов, не обладающих жестко закрепленными способами употребления, пригодных для использования в различных видах деятельности детей раннего и дошкольного возраста. Стимулирующим фактором деятельности служит доступность расположения предметов и пособий для воспитанников детсада, что обеспечивает возможность выбора и самостоятельного использования ими материала. Данный параметр предметно-пространственной среды педагогами оценен достаточно высоко и составляет 8,4 балла по 10-балльной шкале.

Показатель, характеризующий организацию развивающей предметно-пространственной среды в соответствии с национально-культурными традициями, составляет 7,78 балла.

При организации развивающей предметно-пространственной среды не учитываются потребности детей с ОВЗ, тем самым игнорируется одно из основных положений ФГОС ДО, в котором отмечается необходимость признания «индивидуальной потребности ребенка, связанной с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющих особые условия получения им образования, индивидуальные потребности отдельных категорий детей, в том числе с ограниченными возможностями здоровья» . По результатам мониторинга этот показатель оценивается педагогами 1 баллом (по выборке в целом).

Зоны. Согласно полученным данным, наличие зон для игровой, познавательной и художественно-эстетической деятельности оценивается педагогами на высоком уровне - 8,0, 7,7 и 7,9 балла соответственно. Это отражает реальное положение дел в организации предметно-пространственной среды детских садах, так как это было одним из направлений реализации ранее существующих ФГТ ДО. По мнению педагогов дошкольных образовательных организаций, развивающая предметно-пространственная среда, которую они оценивали, способствует формированию познавательных действий, развитию познавательных процессов, расширяет представления об окружающем мире, содействует становлению эстетического отношения к миру, создает предпосылки для ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства, что заложено в ФГОС ДО.

По оценкам педагогов, ресурсы дошкольных образовательных организаций в создании зон для исследовательской деятельности (7,0 балла), расслабления (6,4 балла), индивидуальных занятий (6,3 балла) характеризуются средним уровнем.

Наименьшим количеством баллов оценены такие сегменты предметно-пространственной среды, как наличие зон для уединения, личного пространства (5,88), незаполненного пространства для свободной двигательной активности детей (5,24). Это проблема большинства образовательных организаций г. Москвы. Настоящий факт ставит перед участниками образовательного процесса задачу пересмотра ранее существующих представлений об организации предметного пространства и создания предметно-пространственной среды соответственно потребностям детей, а именно: спонтанной двигательной активности, потребности в индивидуальном, личном пространстве. В типовых детских садах можно изыскать ресурсы дополнительного пространства для создания приватных пространств и зон двигательной активности детей за счет эргономичного использования территории спален, холлов, раздевалок.

Материалы и учебное оборудование. Согласно ФГОС ДО предметное пространство дошкольной образовательной организации должно быть оснащено соответствующими средствами обучения и воспитания, игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием и инвентарем, необходимым для реализации основной образовательной программы дошкольного образования. Как оценивают педагоги возможности дошкольных образовательных организаций в данном аспекте?

Итоги исследования предметно-пространственной среды показывают, что детские сады на высоком уровне оснащены оборудованием для организации коллективных и театрализованных игр (7,7 балла), игровым инвентарем, учитывающим потребности мальчиков и девочек (7,71 и 7,7 балла соответственно). При этом, по мнению педагогов, дошкольные образовательные организации на недостаточном уровне оснащены оборудованием для проведения познавательной и исследовательской деятельности (6,7). Этот аспект организации развивающей предметно-пространственной среды дошкольной организации требует особого внимания, так как в условиях реализации ФГОС ДО необходима поддержка детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности: игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т. д., - что позволяло бы детям исследовать объекты окружающего мира, экспериментировать с ними.

С точки зрения педагогов, в дошкольных образовательных организациях недостаточно технических средств обучения и воспитания (6,8 балла), что не позволяет организовать образовательный процесс на современном уровне с использованием ИКТ.

Оборудования и инвентаря для организации и стимулирования продуктивной деятельности (лепка, аппликация, рисование) в детских садах достаточно, что дает возможность педагогам успешно организовывать деятельность в художественно-эстетическом направлении.

Подводя итоги изучения потенциала дошкольных образовательных организаций, следует отметить, что педагоги достаточно высоко оценивают возможности дошкольных образовательных организаций в плане безопасности, доступности расположения предметов и пособий для детей. Высока оценка педагогами предметного пространства в аспекте стимулирования различных видов деятельности детей, а также наличия зон и оборудования, игрового материала для игровой, познавательной, художественно-эстетической деятельности.

Проблемными моментами в создании предметно-пространственной среды являются нетрансформируемость среды, отсутствие мест для расслабления, уединения, индивидуальных занятий детей, их двигательной активности.

Причинами этих недостатков, на наш взгляд, выступают следующие факторы:

  • отсутствие эффективных системных подходов к организации предметно-пространственной среды образовательных организаций;
  • неумение (невозможность) администрации детских садов использовать пространственный потенциал учреждения в полном объеме;
  • увеличение наполняемости групп воспитанниками при ликвидации очередей в детские сады;
  • ограничение возможностей в организации и трансформации предметно-пространственной среды требованиями СанПиН;
  • отсутствие практики привлечения профессиональных дизайнеров к организации и трансформации предметно-пространственной среды образовательных организаций.

Таким образом, успешное устранение перечисленных недостатков возможно только при разработке и дальнейшей реализации современной концепции предметно-пространственной среды дошкольных организаций, построенной на новых принципах, соответствующих требованиям ФГОС ДО.

Рецензенты:

Пугачева Н.Б., д.п.н., профессор кафедры производственной безопасности и права ФГБОУ ВПО «Казанский государственный архитектурно-строительный университет», г. Казань.

Савенков А.И., д.псх.н., д.п.н., профессор, директор Института педагогики и психологии ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», г. Москва.

Библиографическая ссылка

Иванова Е.В., Виноградова И.А. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОТЕНЦИАЛА ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ В УСЛОВИЯХ ВВЕДЕНИЯ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=14928 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Оксана Мордовина
Организация предметно-пространственной среды группы для развития познавательно-исследовательской деятельности

Экспериментальная деятельность в ДОУ должна строиться в соответствии с возрастными возможностями воспитанников и основываться на интересе детей, приносить им удовлетворение, способствовать развитию таких качеств личности, как самостоятельность, целеустремлённость, ответственность, инициативность, настойчивость. Формирование интереса к познавательно – исследовательской деятельности у детей младшего дошкольного возраста, является неотъемлемой частью реализации образовательной программы ДОУ.

Детское экспериментирование не задается взрослым, а строится самим ребенком.

В процессе экспериментирования ребенок получает новую, порой неожиданную для него информацию, что часто ведет к перестройке, как самих действий, так и представлений ребенка об объекте .

Роль взрослого в этом процессе сводится к тому, чтобы создавать специальные объекты или ситуации, стимулирующие познавательную активность ребенка и способствующие детскому экспериментированию

Еще, Л. С. Выготский неоднократно говорил, что в дошкольном возрасте экспериментирование является ведущим, а в первые три года – практически единственным способом познания мира , уходя своими корнями в манипулирование предметами .

Об этом же говорит Е,Е. Кравцова в своей книге «Разбуди в ребенке волшебника» , малыши по своей природе исследователи, с радостью и удивлением открывающие для себя окружающий мир. Непосредственный контакт ребёнка с предметами и материалами позволяет познать их свойства , качества и возможности. Дети любят экспериментировать, и главное достоинство заключается в том, что именно исследование даёт реальное представление о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами, и со средой обитания .

Предметно-пространственная среда - это система материальных объектов деятельности ребенка , обладающая признаками неисчерпаемости, информативности и удовлетворяющая потребность ребенка в новизне, преобразовании, экспериментировании.

Среда должна выполнять образовательную, развивающую , воспитывающую, стимулирующую, организованную , коммуникативную функции. Но самое главное – она должна работать на развитие самостоятельности и самодеятельности ребенка .

Для детей младшего возраста вся окружающая их среда является источником для познания и исследования . Основная цель воспитателя – познакомить ребенка с многообразием предметного окружения , ввести его в этот мир, научить по-разному, действовать с предметами . Дать возможность малышам проявить свою любознательность. А что может быть лучше, чем познание через исследование . В ходе экспериментов дети получают самые прочные знания, которые позволяют познать мир . А наличие соответствующей предметно – пространственной среды , позволит не только поддержать изначально присущую ребенку познавательную направленность , любознательность, но и развить его познавательные интересы .

В группе раннего возраста необходимо предусмотреть место для детской экспериментальной деятельности .

Для организации познавательно – исследовательских действий в нашей группе имеются

три центра

«Центр познания » ;

«Центр вода - песок» ;

«Центр Экспериментирования» ,

Центр «Познания »

Центр познания направлен на развитие познавательно – исследовательской деятельности , сенсорного восприятия, развитие мелкой моторики , воображения, речи.

Включает в себя наборы пособий и материалов : пирамидки на конусной основе из колец, напольная пирамидка, грибочки –втулки, кубики с предметными картинками , сюжетно- дидактическое панно с прикрепляющимися на :пуговицах, кнопках, липучках; бочонки с тремя, четырьмя, пятью вкладышами; стаканчики, лото, настольно – печатные игры, рамки вкладыши с геометрическими формами, стержни для нанизывания цветных шаров, набор для забивания : молоточек с втулочками; шнуровки, тематические наборы картинок (животные, овощи и фрукты, одежда, обувь) ; набор разрезанных картинок и многое другое.

Условия размещения центра «Познания » :

Свободный доступ.

Располагать в близи света (окна) .

Материал размещается мозаично.

Любой предмет , предназначенный ребёнку , доступен для него. Кроме этого для детей этого возраста, важно расположение одинаковых и аналогичных игрушек рядом, по несколько экземпляров. Игрушки располагаю так, чтобы само положение их как бы подсказывало ребенку игру. Главное требование, предъявляемое к игровому материалу - его развивающий характер , побуждающий детей к самостоятельности, экспериментированию, к исследованиям, развитию воображения и творчества.

Безусловно, я приветствую самостоятельное экспериментирование малышей, так как в процессе этих действий ребёнок открывает для себя некоторые свойства предметов .

В предметном экспериментировании развиваются наглядно - действенное мышление, память, внимание, воображение. (Дети постоянно исследуют предметы , экспериментируют : старательно подбирают предмет , который можно просунуть в окно машинки, пытаются в матрешке закрыть шарик, по желобу прокатить машинку и непременно уложить неваляшку, обложив ее со всех сторон деталями конструктора и т. п.).

И все же длительно заниматься самостоятельно малыши еще не могут. Поэтому я всегда рядом, чтобы при необходимости помочь ребенку, заинтересовать его, организовать совместные действия . Обязательно помогаю ребенку доводить начатое дело до конца (нанизывать все колечки, собрать все половинки матрешек) . Так как без помощи взрослого ребёнок еще не представляет , что может получиться в результате. Для него это настоящее открытие, приводящее в восторг.

Легче всего детям раннего возраста дается различение величины предметов : большой - маленький. И это можно понять. Вокруг ребенка очень много предметов контрастных размеров. Для формирования умения детей исследовать предметы по форме , материалу предлагаю им игру «Чудесный мешочек» , в который помещаются хорошо знакомые предметы с чётко выраженными формами.

Малышам очень нравится соединять две одинаковые части цилиндра, вкладывать маленькие мисочки в большие, играть с матрешкой, разъединяя и соединяя ее половинки.

В группе имеются и другие игры, направленные на решение этих задач : дидактическая игра «Мозаика» , «Полянка с грибочками» , «Подбери наряд» , нанизывание на шнурок разных по размеру и цвету бусинок, простые шнуровки, предметные картинки для группировки предметов по цвету .

В игровых упражнениях с дидактическими панно, в котором присутствуют липучки, крючки, кнопки, молнии и т. п., возрастает интерес к играм, сосредоточенность и самостоятельность детей, формируется познавательная мотивация деятельности .

В нашей группе познавательное экспериментирование организовано практически во всех зонах активности.

Детям этого возраста очень увлекательно исследовать строительный материал – кирпичики и другие детали конструктора. Мы используем в своей группе в совместной деятельности деревянный конструктор (он устойчивый, а также пластиковый, Lego, мягконабивные модули и «мякиши» (мягкие сюжетные кубики) . Рядом с конструкторами располагаю игрушки для обыгрывания (резиновые, пластмассовые зайчики, собачки, кошечки и т. п.) .

Уже в возрасте двух лет дети с интересом рассматривают картинки, книжки и альбомы : «Мамы и детки» , «Овощи и фрукты» , «Виды транспорта» , «Одежда» , «Посуда» , «Мебель» и другие.

Периодически наблюдая в группе за растениями , у детей формируется представление о комнатных растениях как о живых существах.

Для развития слухового представления в группе имеются музыкальные инструменты (шумелки) сделанные своими руками. Дети с удовольствием исследуют их и играют.

Следующий центр, созданный в нашей группе , это центр «Воды и песка» .

Этот центр помогает организовать познавательно-исследовательскую деятельность детей Организуя игры с водой и песком, мы знакомим детей со свойствами различных предметов и материалов .

Условия размещения центра

Свободный доступ.

Располагается вблизи источника света.

Соответствующая высота оборудования.

Набор для игры с водой : Стол-поддон, резиновые и пластиковые игрушки (фигурки рыбок, черепашек, лягушек, кораблики, цветные камушки, ракушки, различные формочки, заводные игрушки, орудия для переливания и вылавливания (сачки, удочки, черпачки, кувшин, резиновая груша, ёмкости разных размеров и разной формы, лейки, водяная мельница, цветные губки, клеёнчатые фартуки, ворсистый коврик на пол.

Набор для игры с песком : Стол – песочница, формочки разной конфигурации, Предметы – орудия (совочки, грабельки, лопатки, деревянные колышки, молоточки, ёмкости разного размера, природный материал (ракушки, камушки,шишки, бросовый материал (крышки, пробки, игрушки для закапывания (шарики, кубики) ,клеёнчатые фартуки.

Экспериментируя с водой, детям очень нравятся такие игры : «Соберём водичку» , «Тонет –не тонет» , «Налей и вылей» , «Водяная мельница» , «Мыло фокус покажи» , «Лови рыбку» , «Купаем куклу» .

Большую радость доставляет малышам игра с песком. Дети еще не умеет делать «куличики» , но с увлечением копают песок, насыпают его в формочки, баночки.

Также предлагаю малышам игры типа «Найди в песочке камешек (колесико и т. п.) , «Сухой- мокрый» , «Песочная мельница» , рисование на песке, игры с ситечками, «Испечём куличики» ,

Центр «Экспериментирования»

Поддерживая детский интерес, важно обогащать представления детей об объектах неживой природы, встречающейся в ближайшем окружении. Сюда можно включить эксперименты и опыты с ветром, воздухом, водой, глиной, снегом, льдом.

Набор для экспериментирования : Стол с клеёнкой, клеёнчатые фартуки, материалы для пересыпания и переливания (фасоль, горох, макароны, пустые пластиковые бутылки, банки, воронки, формочки для приготовления цветных льдинок, трубочки для продувания, поднос, пулевизатор, мыльные пузыри, зеркало, магниты, электрический фонарик, краски, разнообразный природный, текстильный, бросовый, строительный материал.

Детей очень увлекает заниматься смешиванием цветов, и получать промежуточные цвета, испытывая при этом восторг, каждый раз делая для себя открытие.

Большую радость детям доставляет знакомство со свойствами воздуха, его движением, а помогают нам в этом эксперименты такие как : «Помашем веером» , «Воздух есть везде» , «Воздушные шары» , «Мыльный пузырь» .

Выявить свойства воды нам помогают игры-эксперименты : «Волшебная водица» , «Льдинка-невидимка» , «Тёплая-холодная» , «Прозрачная водичка»

Формировать умение узнавать предметы сделанные из бумаги , определять её качества (цвет, гладкость, толщину) и свойства (мнётся, рвётся, режется, размокает) помогают следующие эксперименты : «Сомни бумагу» , «Бумага намокает» , «На чём мы рисуем» , «Намочи бумагу» .

Через эти опыты малышам даётся возможность проявить свою любознательность. А что может быть лучше, чем познание через исследование , а входе экспериментов они получают самые прочные знания. Именно такие знания позволяют детям познать мир и иметь собственное творческое мышление.

В заключении хочется отметить, что малыши моей группы активно действуют и интересуются окружающими предметами , многие проявляют настойчивость в достижении результата своих действий, а я старюсь поддерживать у них этот интерес и, конечно же, создавать предметно-пространственную развивающую среду . И роль взрослого в этот период не спешить помогать малышу, тем более действовать за него. А дать возможность «поэкспериментировать» попробовать разные варианты действия с предметами . И от особенностей стимулирования и организации предметно пространственной среды зависит успех в развитии ребенка .

Вам также может понравиться...
Амарантовое масло для лица — возвращаем молодость кожи Амарантовое масло для кожи

Амарантовое масло для лица — возвращаем молодость кожи Амарантовое масло для кожи

Профессиональные средства от кошачьего запаха

Профессиональные средства от кошачьего запаха

Как выбрать классический деловой мужской костюм

Как выбрать классический деловой мужской костюм